1. สืบค้นจากหนังสือหรือในระบบเครือข่ายอินเตอร์เน็ต
เรื่อง แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร
แบบจำลองพัฒนาหลักสูตร
“แบบจำลอง (Model) บางแห่งเรียกว่า
รูปแบบ โอลิวา เป็นคนแรกที่ใช้คำนี้ในสาขาวิชาการพัฒนาหลักสูตร” เป็นการนำเสนอภาพความคิดที่ได้จากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานที่ใช้ในการพัฒนาหลักสูตร
ตั้งแต่เริ่มต้น กระบวนการ และย้อนกลับมาเริ่มต้น เป็นวัฎจักร
ซึ่งเป็นรูปแบบที่จำเป็นในการให้บริการในลักษณะของข้อแนะในการปฏิบัติ
ซึ่งสามารถพบได้ในเกือบจะทุกแบบของกิจกรรมทางการศึกษา ในเชิงวิชาชีพแล้วมีแบบจำลองจำนวนมาก เช่น
แบบจำลองการเรียนการสอน (models of
instruction) แบบจำลองการบริหาร (models of administration) แบบจำลองการประเมินผล (models of
evaluation) และ
แบบจำลองการนิเทศ (models of
supervision)
1. แบบจำลองของไทเลอร์
ไทเลอร์ (Tyler)
มีแนวคิดเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงผู้เรียนในการกำหนดความมุ่งหมายของหลักสูตร และใช้ในสังคมปัจจุบันเป็นพื้นฐาน
โดยพิจารณาจากกฎเกณฑ์ของสังคมความต้องการทางด้านความสงบสุข กฎเกณฑ์และกฎหมาย ระเบียบแบบแผน
รูปแบบและความประพฤติของแต่ละครอบครัว
การแต่งกาย
ความประพฤติและการพูดจา
ไทเลอร์ได้กระตุ้นให้คิดถึงบทบาทของนักพัฒนาหลักสูตรในการใช้สิ่งดังกล่าว เพื่อประโยชน์ในการพัฒนาหลักสูตรและการสอน
ในเรื่องการประเมินผล
ไทเลอร์ชี้ให้เห็นว่าจะต้องสอดคล้องกับความมุ่งหมายที่กำหนดไว้ ปรัชญาการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์ คือ
การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียน และครูจะกำหนดจุดประสงค์อย่างไรให้สนองความต้องการของบุคคล ไทเลอร์ได้กล่าวว่า
การพัฒนาหลักสูตรเป็นความจำเป็นที่จะต้องกระทำอย่างมีเหตุผลและอย่างมีระบบโดยได้พยายามที่จะอธิบาย “…..เหตุผลในการมอง การวิเคราะห์และการตีความหลักสูตร และโปรแกรมการเรียนการสอนของสถาบันการศึกษา”
ต่อจากนั้นยังได้โต้แย้งอีกด้วยว่าในการพัฒนาหลักสูตรใด ๆ
จะต้องตอบคำถาม 4
ประการคือ
1. ความมุ่งหมายอะไรทางการศึกษาที่โรงเรียนควรจะแสวงหาเพื่อที่จะบรรลุความมุ่งหมายนั้น
2. ประสบการณ์ทางการศึกษาคืออะไรที่จะสามารถจัดเตรียมไว้เพื่อให้บรรลุผลตามความมุ่งหมายเหล่านั้น
(กลยุทธ์การเรียนการสอนและเนื้อหาวิชา : Instructional strategies and
content)
3. ประสบการทางการศึกษาเหล่นี้จะจัดให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร
(การจัดประสบการณ์เรียนรู้: Organizing learning experiences)
4. เราจะสามารถตัดสินได้อย่างไร
ว่าความมุ่งหมายเหล่านั้นได้บรรลุผลแล้ว (การประเมินสถานการณ์และการประเมินผล: Assessment
and evaluation)
2. แบบจำลองของทาบา
ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ
(Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ
เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์
จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่
ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตร
โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา
การจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน
(การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา) เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น
ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots
approach) เป็นที่รู้จักกันดี นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร
โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า
ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า
ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป
ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย
(deductive approach) อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional)
ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ
ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ
(rule
of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์
ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม
เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี
จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ
ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล
กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ
เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา
ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้
ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า
การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม
จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้
และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน
และธรรมชาติของหลักสูตร
ในที่สุด ทาบา อ้างว่า
ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว
จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้
หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า
มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น
และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ ห้าขั้นตอน
สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง
(producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา
ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ
ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้
1.1
การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน
สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies)
และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”
1.2
การกำหนดจุดประสงค์ (formulation of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว
ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า “เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)”
ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)
1.3
การเลือกเนื้อหาวิชา (selection of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์
ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น
แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)”
ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4
การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน
(what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what
sequences) ของวิชา
วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ
และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5
การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์
(stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา
นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู
(planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6
การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion
of learning activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้
ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ
ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ
1.7
การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร
ทิศทางไหน และด้วยวิธีการอย่างไร(determination
of what to evaluate
of what ways and means of dong it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่
ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ
อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น
การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้
อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ
ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร
แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย
ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี
(ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี)
มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน
3. แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์
แบบจำลองวงจร (Cyclical models)
อยู่ระหว่างแบบจำลองพลวัต (dynamic models) โดยพื้นฐานแล้วแบบจำลองนี้ขยายมาจากแบบจำลองเชิงเหตุผล
นั่นคือ ใช้วิธีการเกี่ยวกับเหตุผลและขั้นตอน
อย่างไรก็ตามก็ยังมีความแตกต่างคงอยู่และที่สำคัญที่สุดแบบจำลองวงจรมองว่ากระบวนการหลักสูตรเป็นกิจกรรมที่ต่อเนื่อง
ไม่รู้จักหยุดกับภาวะของการเปลี่ยนแปลงสารสนเทศใหม่ๆ หรือการปฏิบัติใหม่ๆ
ที่มีประโยชน์
ในหนังสือของวีลเลอร์ (wheeler) ชื่อ curriculum process วีลเลอร์ได้อ้างเหตุผลสำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรที่จะใช้กระบวนการวงจร
ซึ่งแต่ละองค์ประกอบมีความสัมพันธ์กันและขั้นต่อกัน ดังภาพ 9.5 วิธีการสร้างหลักสูตรของวีลเลอร์
เหตุผลก็ยังมีความจำเป็นอยู่แต่ละระยะเป็นการพัฒนาที่มีเหตุผลของระยะที่มีมาก่อนหน้านั้น
โดยปกติการทำงานในระยะใดระยะหนึ่งจะเป็นไปไม่ได้จนกระทั่งงานในระยะก่อนหน้านั้นได้เสร็จลงแล้ว
วีลเลอร์ซึ่งเป็นสมาชิกคนหนึ่งของมหาวิทยาลัยออสเตรเลียตะวันตกได้พัฒนาและขยายความคิดของไทเลอร์และทาบาโดยแนะนำระยะที่มีความสัมพันธ์ระหว่างกันระยะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร
ซึ่งเมื่อพัฒนาอย่างมีเหตุผลและเป็นการชั่วคราวจะให้เกิดหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพ
วีลเลอร์ได้รวบรวมองค์ประกอบที่จำเป็นที่กล่าวโดยไทเลอร์และทาบา
และนำเสนอในลักษณะที่แตกต่างออกไป ระยะทั้งห้าที่กล่าวถึงคือ
1. การเลือกความมุ่งหมายของเป้าประสงค์และจุดประสงค์
(aims goals and objectives)
2. การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อช่วยให้ประสบความสำเร็จตามความมุ่งหมาย
เป้าประสงค์และจุดประสงค์ (selection of learning experiences)
3. การเลือกเนื้อหา
การเรียนรู้ โดยอาจจะนำเสนอประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นที่แน่ใจ (selection
of content)
4. การจัดและบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้และเนื้อหาวิชา
โดยอาศัยกระบวนการเรียน การสอน (organization
and integration of learning experience and content)
5. การประเมินผล (evaluation)
ทุกระยะและการประเมินผลการบรรลุเป้าประสงค์
การสนับสนุนที่สำคัญต่อการพัฒนาหลักสูตรของวีลเลอร์
คือ การเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร
และธรรมชาติของการขึ้นต่อกันและกันขององค์ประกอบหลักสูตรแม้ว่า
วีสเลอร์จะยอมรับว่าสิ่งนี้เป็นการให้ทัศนะที่ง่ายขึ้นของกระบวนการหลักสูตร
ไดอาแกรมตามภาพ 9.4 แสดงให้เห็นว่าวิธีการเชิงเหตุผลยังคงปรากฏอยู่
โดยต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรดำเนินการขั้นที่ 1-5
ในรูปแบบที่มีขั้นตอน อย่างไรก็ตาม ภาพประกอบ 17
ชี้ให้เห็นด้วยเหมือนกันว่าขั้นตอนเหล่านี้เป็นวงจรที่ต่อเนื่องซึ่งตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงของการศึกษา
ในช่วงเวลาของการการเขียนจุดประสงค์
ความคิดในการตัดสินผลที่ได้รับด้วยการเน้นเป้าประสงค์จนเกินควรทำให้เกิดความซับซ้อน
วีลเลอร์ต้องการเขียนให้จุดประสงค์ปลายทางที่เป็นสาเหตุจากจุดประสงค์เฉพาะที่กำหนดไว้
การกระทำดังกล่าวนี้ได้รับการสนับสนุนมาจากครูผู้สอนหรือจริงๆ
แล้วจากผู้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรคนอื่นๆ
แม้กระนั้นก็ตามความเข้าใจในกระบวนการวงจรหลักสูตรของวีลเลอร์ที่เน้นธรรมชาติของความขึ้นต่อกันขององค์ประกอบหลักสูตรก็ยังคงยืนยงอยู่
3.2
แบบจำลองนิวโคลส์
คณะของนิวโคลส์ ได้เขียนหนังสือชื่อ Developlng
a Curriculum : A Practice
Guie²²
ได้สร้างวิธีการวงจร
ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบของหลักสูตรอย่างย่อๆ หนังสือนี้เป็นที่นิยมของครูมาก โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเทศอังกฤษ ซึ่งมีการพัฒนาหลักสูตรในระดับโรงเรียน
แบบจำลองของนิโคลส์เน้นวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร
โดยเฉาพะอย่างยิ่งความจำเป็นต่อการเปิดหลักสูตรใหม่จากสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปด้วยการสนับสนุนว่าควรมีการวางแผนสำหรับการเปลี่ยนแปลงและนำเข้าสู่เหตุผลและพื้นฐานที่เหมาะสมตามกระบวนการเชิงเหตุผล
นิโคลส์ ได้แก้ไขงานของไทเลอร์ ทาบา
และวีลเลอร์
โดยเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร
และความจำเป็นสำหรับขั้นตอนเบื้องต้นคือ
การวิเคราะห์ สถานการณ์ (Situational
analysis) และยืนยันว่า ก่อนที่จะดำเนินการเกี่ยวกับองค์ประกอบต่างๆ
ในกระบวนการหลักสูตรต้องการพิจารราอย่างจริงจังกับรายละเอียดของบริบทหรือสถานการณ์หลักสูตร
ดังนั้น การวิเคราะห์สถานการคือ
ขั้นตอนเบื้องต้นซึ่งทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีความเข้าใจในปัจจัยที่มีผลกระทบต่อหลักสูตรที่กำลังสร้างอยู่
4. แบบจำลองของวอคเกอร์
วอคเกอร์ไม่เห็นด้วยกับแบบจำลองจุดประสงค์หรือแบบจำลองเชิงเหตุผลของกระบวนการหลักสูตร
และเห็นว่าแบบจำลองจุดประสงค์ไม่เป็นที่นิยมและไม่ประสบความสำเร็จ วอคเกอร์กล่าวว่าผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้ทำตามวิธีการที่พรรณนาขั้นตอนเหตุผลขององค์ประกอบของหลักสูตร เมื่อมีการสร้างหลักสูตร นักพัฒนาหลักสูตรเหล่านั้นดำเนินการด้วยขั้นตอน
3ขั้นตามธรรมชาติ ดังภาพประกอบ 20
ข้อสรุปดังกล่าวข้างต้นมาจากการวิเคราะห์รายงานโครงการหลักสูตรและการเข้าร่วมโครงการหลักสูตรของวอคเกอร์
การวิเคราะห์นี้นำไปสู่การพรรณนาว่าอะไรคือสิ่งที่วอคเกอร์เห็นว่าเป็นแบบจำลอง “ธรรมชาติ”
ของกระบวนการหลักสูตรเป็นแบบจำลองธรรมชาติในความ รู้สึกที่ว่า
สร้างขึ้นเพื่อเป็นตัวแทนของประสบการณ์และความสัมพันธ์ที่สังเกตได้ในโครงการ หลักสูตรที่เป็นอยู่ในเวลานั้นด้วยความศรัทธาในหลักการเท่าที่จะเป็นไปได้
5. แบบจำลองสกิลเบค
แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งที่กำหนดโดยสกิลเบคซึ่งเป็นอดีตผู้อำนวยการศูนย์พัฒนาหลักสูตรของประเทศออสเตรเลียเป็นนักการศึกษาที่เป็นที่รู้จักกันดีในปี
ค.ศ.1976 ได้แนะนำวิธีการสร้างหลักสูตรระดับโรงเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งในการสนับสนุนการพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยโรงเรียนเป็นฐาน (School-Based Curriculum Development:
SBCD) สกิลเบคจัดเตรียมแบบจำลองที่ทำให้ครูสามารถพัฒนาหลักสูตรที่เหมาะสมบนพื้นฐานของความเป็นจริง
แบบจำลองดังกล่าวนี้อาจได้รับการพิจารณาว่าเคลื่อนไหวไปตามธรรมชาติซึ่งเป็นความตั้งใจอันแน่วแน่ของสกิลเบค
แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (เคลื่อนไหว)
เป็นแบบจำลองที่ผู้พัฒนาอาจจะตั้งต้นด้วยองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร
และดำเนินไปตามลำดับใดๆ ก็ได้มากกว่าที่จะตรึงติดอยู่กับขั้นตอน เช่น แบบจำลองเชิงเหตุผล สกิลเบคสนับสนุนความคิดนี้และกล่าวว่า
เป็นความสำคัญที่ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องรับรู้แหล่งที่มาของจุดประสงค์เหล่านั้นและในการที่จะเข้าใจแหล่งที่มานี้มีการวิเคราะห์สถานการณ์
6. แบบจำลองของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์
ในการทำความเข้าใจกับแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ เซเลอร์
และอเล็กซานเดอร์ก่อนอื่นการวิเคราะห์มโนทัศน์ของ “หลักสูตร” และ
“การวางแผนหลักสูตร”
เสียก่อนในตอนต้นของบทนี้ได้มีการกล่าวถึงนิยามและมโนทัศน์ของหลักสูตรในหลายทัศนะ
และมีอยู่ทัศนะหนึ่งที่กล่าวว่า หลักสูตร เป็น “แผนการสำหรับการจัดเตรียมชุดของโอกาสในการเรียนรู้สำหรับบุคลที่จะเข้ารับการศึกษา” อย่างไรก็ตามแผนหลักสูตร
สำหรับแต่ละส่วนของหลักสูตรที่มีความเฉพาะเจาะจง
แบบจำลองการพัฒนา/แผนหลักสูตรของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์ประกอบด้วยห้าขั้นตอนคือ 1. การศึกษาตัวแปรภายนอก (external variables) ได้แก่ภูมิหลังของนักเรียนสังคม
ธรรมชาติของการเรียนรู้ แผนการศึกษาแห่งชาติ
ทรัพยากรและความสะดวกสบายในการดำเนินงานพัฒนาหลักสูตร
ผลการรายงานการวิจัยค้นคว้าต่างๆ และคำแนะนำของผู้ประกอบวิชาชีพ 2. การกำหนดเป้าประสงค์ จุดประสงค์ และขอบเขต 3. การออกแบบ หลักสูตร 4.
การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ : การเรียนการสอน และ 5. การประเมินผลหลักสูตร
7. แบบจำลองของพริ้นท์
แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ พริ้นท์
(print)
เป็นความพยายามที่จะจัดเตรียมวิธีการพัฒนาหลักสูตร โดยการรับเอาขั้นตอน
เหตุผลและความเหมาะสมต่อความจำเป็นของผู้พัฒนา
โดยเฉพาะอย่างยิ่งบทบาทในการแสดงออกของครู เช่น แบบจำลองที่ใช้วิธีการแนะนำว่า
การพัฒนาหลักสูตรควรทำอย่างไร และความจำเป็นในวิธีการแต่ละขั้นเป็นอย่างไร
จากการพิจารณาผลการวิจัยแสดงหลักฐานว่า
ครูมีความเข้าใจกระจ่างเกี่ยวกับหลักสูตร
มโนทัศน์และแบบจำลองน้อยมากและจากงานวิจัยของโคเฮนและแฮลิสัน (Cohen and
Harrison) สรุปว่า ไม่มีคำนิยามรามของหลักสูตรที่ครูในโรงเรียนของประเทศออสเตรเลียได้มีส่วนร่วมซึ่งครูเหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องพอสมควรเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการพัฒนาหลักสูตร
8. แบบจำลองของโอลิวา
โอลิวา (oliva)
ได้แสดงแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของตน
เพื่อให้บรรลุเกณฑ์สามประการคือ
ประการแรก แบบจำลองจะต้องเรียบง่าย
(simple) มีความครอบคลุมกว้างขวาง(comprehensive) และมีความเป็นระเบียบ (systematic) ซึ่งประกอบด้วย 6 ขั้นตอนคือ หนึ่งประพจน์ของปรัชญา (statement of philosophy) สองประพจน์ของเป้าประสงค์ (statement
of goals) สามประพจน์ของจุดประสงค์ (statement of objectives) สี่การออกแบบของแผน
(besign of plan) ห้านำไปใช้ปฏิบัติ (implementation) และสุดท้ายการประเมินผล ดังภาพ 8.14
แม้ว่าแบบจำลองนี้จะเป็นตัวแทนขององค์ประกอบที่จำเป็นที่สุด แต่ก็พร้อมที่จะขยายไปสู่แบบจำลองที่ขยายแล้ว ซึ่งมีรายละเอียดเพิ่มเติมผนวกเข้าไป
และแสดงกระบวนการบางอย่างซึ่งปรับจากแบบจำลองเดิม แบบจำลองโอลิวาที่ขยายแล้วมี 12 องค์ประกอบปรากกฎ
ไม่มีความคิดเห็น:
แสดงความคิดเห็น