บทที่ 6 แบบจำลองพัฒนาหลักสูตร

บทที่ 6

แบบจำลองพัฒนาหลักสูตร

มโนทัศน์(Concept)

แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร  คือการนำเสนอภาพความคิดที่ได้จากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานที่ใช้ในการพัฒนาหลักสูตร โดยมีความมุ่งหมายที่จะนำเสนอความสัมพันธ์ของความคิดต่างๆ ที่เกิดขึ้นในสาขาวิชาของตน  แบบจำลองที่เป็นที่รู้จักกันดีในสาขาวิชาหลักสูตร ได้แก่ แบบจำลองที่ถือเหตุผลของไทเลอร์  แบบจำลองนี้ บางครั้งเรียกว่า แบบจำลองจุดประสงค์/เหตุผล/วิธีการและความมุ่งหมาย (objectives/classical/means-end  models)  ในกระบวนการของหลักสูตรแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรจะเน้นที่องค์ประกอบของหลักสูตร  เริ่มจากจุดประสงค์ตามด้วยเนื้อหา  วิธีการเรียนการสอนหรือการจัดการเรียนรู้  และการประเมินผล

ผลการเรียนรู้((Learning Outcome)

            1. มีความรู้  ความเข้าใจเกี่ยวกับแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร

            2.  สามารถนำความรู้ในการวิเคราะห์ข้อมูลพื้นฐานมาประยุกต์ใช้ในการพัฒนาหลักสูตรได้ถูกต้อง

สาระเนื้อหา(Content)

แบบจำลองพัฒนาหลักสูตร

               “แบบจำลอง  (Model) บางแห่งเรียกว่า รูปแบบ โอลิวา เป็นคนแรกที่ใช้คำนี้ในสาขาวิชาการพัฒนาหลักสูตร”  เป็นการนำเสนอภาพความคิดที่ได้จากการวิเคราะห์เชื่อมโยงข้อมูลพื้นฐานที่ใช้ในการพัฒนาหลักสูตร ตั้งแต่เริ่มต้น กระบวนการ และย้อนกลับมาเริ่มต้น เป็นวัฎจักร ซึ่งเป็นรูปแบบที่จำเป็นในการให้บริการในลักษณะของข้อแนะในการปฏิบัติ ซึ่งสามารถพบได้ในเกือบจะทุกแบบของกิจกรรมทางการศึกษา  ในเชิงวิชาชีพแล้วมีแบบจำลองจำนวนมาก  เช่น  แบบจำลองการเรียนการสอน  (models  of  instruction)  แบบจำลองการบริหาร  (models of administration)  แบบจำลองการประเมินผล (models  of  evaluation)  และ แบบจำลองการนิเทศ  (models  of  supervision)  เป็นต้น

              แบบจำลองบางรูปแบบที่พบในวรรณกรรมต่างๆ  บางแบบก็เป็นแบบง่ายๆ บางแบบก็มีความซับซ้อนค่อนข้างมาก  และยิ่งมีความซับซ้อนมากเท่าใดก็ยิ่งมีความใกล้กับความเป็นวิทยาศาสตร์คอมพิวเตอร์มากขึ้นเท่านั้น  บางแบบจำลองใช้แผนภูมิซึ่งประกอบด้วยสี่เหลี่ยมจัตุรัส  กล่อง  วงกลม  สี่เหลี่ยมผืนผ้า  ลูกศรและอื่นๆ  ในสาขาวิชาที่เฉพาะเจาะจง  (เช่น  การบริหาร การเรียนการสอน การนิเทศ  หรือ  การพัฒนาหลักสูตร)  แบบจำลองอาจจะมีความแตกต่างกันบ้าง แต่ส่วนใหญ่จะมีความคล้ายคลึงกัน  โดยที่ความคล้ายคลึงจะมีน้ำหนักมากกว่าแบบจำลองแต่ละแบบดังกล่าวเหล่านี้  บ่อยครั้งจะได้รับการกลั่นกลองและปรับปรุงจากแบบจำลองเดิมที่มีอยู่แล้ว

              อย่างไรก็ตาม  ผู้ใช้หลักสูตรหรือผู้ปฏิบัติหลักสูตร ต้องรับผิดชอบต่อการเลือกใช้แบบจำลองที่มีอยู่แล้วในแต่ละสาขาวิชา และหากไม่ชอบใจก็อาจจะออกแบบจำลองของตนเองขึ้นใหม่ได้ โดยมิได้ปฏิเสธแบบจำลองทั้งหมดที่มีอยู่เดิม และอาจจะนำลำดับและขั้นตอนในแบบจำลองที่มีอยู่นั้นมารวมเข้าด้วยกัน ออกมาเป็นแบบจำลองที่นำไปสู่การปฏิบัติได้แทนที่จะเริ่มใหม่ทั้งหมด

              แบบจำลองทางสาขาวิชาหลักสูตรที่เป็นที่รู้จักกันดี มักจะเรียกชื่อแบบจำลองตามชื่อของผู้ที่นำเสนอความคิดนั้น ๆ ในสาขาวิชาหลักสูตร ได้แก่ ไทเลอร์ (Tyler)  ทาบา (Taba) เซเลอร์และ   อเล็กซานเดอร์ (Saylor and  Alexandder)  วีลเลอร์และนิโคลส์  (Wheeler and Nicholls) วอคเกอร์  (Walker)  สกิลเบค  (Skilbeck)  โอลิวา (Oliva)  และ พรินท์ (Print)

1. แบบจำลองของไทเลอร์

              ไทเลอร์  (Tyler)  มีแนวคิดเกี่ยวกับการเปลี่ยนแปลงผู้เรียนในการกำหนดความมุ่งหมายของหลักสูตร  และใช้ในสังคมปัจจุบันเป็นพื้นฐาน  โดยพิจารณาจากกฎเกณฑ์ของสังคมความต้องการทางด้านความสงบสุข  กฎเกณฑ์และกฎหมาย  ระเบียบแบบแผน  รูปแบบและความประพฤติของแต่ละครอบครัว  การแต่งกาย  ความประพฤติและการพูดจา  ไทเลอร์ได้กระตุ้นให้คิดถึงบทบาทของนักพัฒนาหลักสูตรในการใช้สิ่งดังกล่าว  เพื่อประโยชน์ในการพัฒนาหลักสูตรและการสอน ในเรื่องการประเมินผล  ไทเลอร์ชี้ให้เห็นว่าจะต้องสอดคล้องกับความมุ่งหมายที่กำหนดไว้  ปรัชญาการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์  คือ  การเรียนรู้เป็นการเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียน  และครูจะกำหนดจุดประสงค์อย่างไรให้สนองความต้องการของบุคคล  ไทเลอร์ได้กล่าวว่า  การพัฒนาหลักสูตรเป็นความจำเป็นที่จะต้องกระทำอย่างมีเหตุผลและอย่างมีระบบโดยได้พยายามที่จะอธิบาย  “…..เหตุผลในการมอง  การวิเคราะห์และการตีความหลักสูตร  และโปรแกรมการเรียนการสอนของสถาบันการศึกษา”  ต่อจากนั้นยังได้โต้แย้งอีกด้วยว่าในการพัฒนาหลักสูตรใด ๆ จะต้องตอบคำถาม   4 ประการคือ

              1. ความมุ่งหมายอะไรทางการศึกษาที่โรงเรียนควรจะแสวงหาเพื่อที่จะบรรลุความมุ่งหมายนั้น

              2. ประสบการณ์ทางการศึกษาคืออะไรที่จะสามารถจัดเตรียมไว้เพื่อให้บรรลุผลตามความมุ่งหมายเหล่านั้น (กลยุทธ์การเรียนการสอนและเนื้อหาวิชา : Instructional strategies and content)

              3. ประสบการทางการศึกษาเหล่นี้จะจัดให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร (การจัดประสบการณ์เรียนรู้: Organizing learning experiences)

              4. เราจะสามารถตัดสินได้อย่างไร ว่าความมุ่งหมายเหล่านั้นได้บรรลุผลแล้ว (การประเมินสถานการณ์และการประเมินผล: Assessment and evaluation)

              ไทเลอร์ได้รับการขนานนามว่าเป็นบิดาของการเคลื่อนไหวทางหลักสูตร  แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของไทเลอร์ เป็นที่รู้จักกันดี  ตั้งแต่ปี  ค.ศ.1949  โดยไทเลอร์ได้เขียนหนังสือชื่อ  Basic  Principles  of  Curriculum  and  nstruction  และได้พิมพ์ซ้ำซากถึง  32  ครั้ง  โดยในครั้งล่าสุดพิมพ์เมื่อ  ค.ศ.1974  ไทเลอร์ได้แสวงหาวิธีการที่จำเพาะของนิสัยของผู้พัฒนาหลักสูตรให้มีเหตุผล   มีระบบและวิธีการให้ความหมายให้มากขึ้นเกี่ยวกับภาระงาน  ปัจจุบันนักเขียนทางหลักสูตรจำนวนมากให้ความสนใจน้อยลง  เพราะธรรมชาติที่ไม่ยืดหยุ่นในแบบจำลองจุดประสงค์ของไทเลอร์  อย่างไรก็ตามบางเวลางานของไทเลอร์  ได้รับการตีความผิดๆ  ให้ความสนใจน้อยและบางครั้งเพิกเฉยที่จะให้ความสนใจ  เช่น  บราดี้  (Brady)  อ้างถึงคำถามสี่ประการข้างต้น  และแนะนำว่าขั้นตอนทั้งสี่บางครั้งจำทำให้ดูง่ายขึ้นถ้าอ่านว่า  จุดประสงค์  เนื้อหา วิธีการ และการประเมินผล     ไทเลอร์ได้เน้นถึงประสบการณ์ในการเรียนรู้ในคำถามข้อที่สองคือ  “….ปฏิกิริยาระหว่างผู้เรียนและสถานการณ์ในสิ่งแวดล้อมภายนอกซึ่งสามารถกระทำได้” เช่นเดียวกัน  ผู้เขียนตำราบางคนได้แย้งว่า  ไทเลอร์ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ  ไทเลอร์ได้อุทิศครึ่งหนึ่งของหนังสือที่เขียนให้กับเรื่องจุดประสงค์โดยได้พรรณนาและวิเคราะห์แหล่งที่มาของจุดประสงค์จากผู้เรียน  การศึกษาชีวิตในปัจจุบันการศึกษาวิชาต่างๆ  จากสถานศึกษา  ศึกษาปรัชญาและจิตวิทยาการเรียนรู้อันที่จริงแล้วไทเลอร์  เป็นผู้มีเหตุผลอย่างสำคัญยิ่งต่อผู้พัฒนาหลักสูตรและผู้เขียนวรรณกรรมทางด้านนี้  เมื่อ  30  ปีที่แล้วแบบจำลองกระบวนการหลักสูตรของไทเลอร์ดังภาพประกอบ 13  ซึ่งเป็นไดอาแกรมการแนะนำ  โดยที่ไทเลอร์เห็นว่าภาระงานของการพัฒนาหลักสูตรเป็นการแก้ปัญหาที่มีเหตุผลและมีขั้นตอนตามคำถามสี่ข้อที่กล่าวแล้ว  เมื่อมีการกำหนดจุดประสงค์  ก็จะสามารถเลือกประสบการณ์เรียนรู้ที่เหมาะสมที่ต้องการ  การจัดการที่มีประสิทธิภาพ  ขั้นสุดท้ายของกระบวนการของไทเลอร์  คือ  การตัดสินว่ามีความสำเร็จตามจุดประสงค์หรือไม่

จุดประสงค์                         ความมุ่งหมายอะไรทางการศึกษาที่โรงเรียนควรจะแสวงหา

                                     เพื่อที่จะบรรลุผลความมุ่งหมายนั้น

การเลือก                            ประสบการณ์เรียนรู้อะไรทางการศึกษาที่จะสามารถจัด

ประสบการณ์เรียนรู้                 เตรียมเพื่อให้บรรลุตามความมุ่งหายนั้น

การจัดประสบการณ์เรียนรู้          จะจัดประสบการณ์การเรียนรู้เหล่านี้ให้มีประสิทธิภาพได้อย่างไร

การประเมินผล                       เราสามารถตัดสินอย่างไรว่า ความมุ่งหมายเหล่านี้ได้บรรลุผลแล้วหรือไม่

              ไทเลอร์กล่าวว่าเป็นความจำเป็นที่ต้องนิยามความมุ่งหมาย  (จุดประสงค์)  ให้กระจ่างเมื่อมีการพัฒนาหลักสูตร  การกำหนดจุดประสงค์ต้องการความคิดที่รอบคอบและพิจารณาแรงขับหลากหลายที่มีอิทธิพลต่อผู้เรียน  เช่น  สังคม  รายวิชา  ปรัชญา  และอื่นๆ  ในเวลาเดียวกันจุดประสงค์จะลายเป็นพื้นฐานที่มีประสิทธิภาพในการเลือกประสบการณ์ที่เหมาะสมตลอดจนการประเมินผลแต่ละขั้นตอนจะเป็นไปอย่างมีเหตุผล  ขั้นตอนทุกขั้นขึ้นอยู่กับจุดประสงค์ที่ได้กำหนดไว้อย่างระมัดระวัง  ในขั้นของการประเมินผลก็ใช้จุดประสงค์เป็นฐานสำหรับเทคนิคการประเมินที่เหมาะสมที่จะชี้ว่าได้รับความสำเร็จตามจุดประสงค์อย่างกว้างขวางเพียงใด

              แบบจำลองของไทเลอร์  ให้ความสนใจกับระยะของการวางแผน  และจากเหตุผลข้างต้น        ทำให้นักการศึกษาทั่วไปเรียกแบบจำลองของไทเลอร์ว่า  “แบบจำลองเชิงเหตุผล  (The Tyler  rationale  model)  ซึ่งเป็นกระบวนกานในการเลือกจุดประสงค์ทางการศึกษาที่เป็นที่รู้จักและถือปฏิบัติในแวดวงของหลักสูตร  และไทเลอร์ได้เสนอแบบจำลองสำหรับการพัฒนาหลักสูตรที่ค่อนข้างจะเป็นที่เข้าใจในส่วนแรกของแบบจำลอง  (การเลือกจุดประสงค์)  ซึ่งได้รับความสนใจเป็นอย่างมากจากนักการศึกษาอื่นๆ

              ไทเลอร์ได้แนะนำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรระบุจุดประสงค์ทั่วไปโดยรวบรวมข้อมูลจากสามแหล่งคือ  ผู้เรียน  (learners)  ชีวิตภายนอกโรงเรียนในช่วงเวลานั้น (contemparry  life  outside  the  school)  และเนื้อหาวิชา  (subject  matter)  ภายหลังจากที่ได้ระบุจุดประสงค์ทั่วไปแล้ว  ผู้วางแผนหลักสูตรก็กลั่นกรองจุดประสงค์เหล่านั้นผ่านเครื่องกรองสองชนิดคือ  ชนิดแรกเป็นปรัชญาการศึกษาและปรัชญาทางสังคมของโรงเรียน  ชนิดหลังเป็นจิตวิทยาการเรียนรู้  จุดประสงค์ทั่วไปที่ประสบความสำเร็จด้วยการผ่านการกลั่นกรองจากเครื่องกรองทั้งสองชนิดจะกลายเป็นจุดประสงค์การเรียนการสอนที่มีความหมายเฉพาะเจาะจงขึ้น  ในการพรรณนาจุดประสงค์ทั่วไป  ไทเลอร์จะอ้างถึง  “เป้าประสงค์  (goal)”  “จุดประสงค์ทางการศึกษา (educational  objectives)” และ “ความมุ่งหมายทางการศึกษา  (educational  purposes)”

              แหล่งข้อมูลนักเรียน  (Student as source)  ผู้ปฏิบัติงานหลักสูตรเริ่มต้นเสาะหาจุดประสงค์ทางการศึกษาโดยรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลที่สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นและความสนใจของนักเรียน  ความต้องการจำเป็นกว้างๆ โดยส่วนรวมได้แก่  ความต้องการจำเป็นด้านการศึกษา  สังคม  อาชีพ  ร่างกาย  จิตใจ  และนันทนาการ  จะได้รับการหยิบยกขึ้นมาศึกษา ไทเลอร์เสนอแนะให้ครูเป็นผู้สังเกต  สัมภาษณ์นักเรียน  สัมภาษณ์บิดามารดา  ออกแบบสอบถาม  และใช้การทดสอบเป็นเทคนิคในการเก็บรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับนักเรียน  โดยการตรวจสอบความต้องการจำเป็นและความสนใจของนักเรียน  นักพัฒนาหลักสูตรต้องระบุชุดของจุดประสงค์ที่มีศักยภาพ

              แหล่งข้อมูลทางสังคม  (Society  as  source)  การวิเคราะห์ชีวิตความเป็นอยู่ในปัจจุบันของทั้งชุมชนในท้องถิ่นและสังคม  ส่วนใหญ่จะเป็นขั้นตอนต่อไปในกระบวนการของของการกำหนดจุดประสงค์ทั่วไป  ไทเลอร์แนะนำว่าผู้วางแผนหลักสูตรควรพัฒนาแผนการจำแนกแบ่งชีวิตออกมาในหลายๆ  ลักษณะ  เช่น  ด้าน  สุขภาพ  ครอบครัว  นันทนาการ  อาชีพ  ศาสนา  การบริโภค  และบทบาทหน้าที่พลเมือง  จากความต้องการของสังคมทำให้เราได้จุดประสงค์เกี่ยวกับความต้องการจำเป็นของสถาบันทางสังคม  หลังจากที่ได้พิจารณาแหล่งข้อมูลที่สองแล้ว  ผู้ปฏิบัติหลักสูตร  (Curriculum  worker)  สามารถที่จะขยายหรือเพิ่มเติมจุดประสงค์ได้

              แหล่งข้อมูลด้านเนื้อหาวิชา (Sujiect matter as source) สำหรับข้อมูลที่สามนักวางแผนหลักสูตรต้องหันกลับไปพิจารณาเนื้อหาวิชา  สาขาวิชาของตัวเอง นวัตกรรมหลักสูตรจำนวนมาก  ในปี  ค.ศ.1950-คณิตศาสตร์แผนใหม่  โปรแกรมวิทยาศาสตร์  ได้มาจากผู้เชี่ยวชาญด้านเนื้อหาวิชา  จากข้อมูลสามแหล่งที่กล่าวถึงนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรก็จะได้จุดประสงค์ทั่วไป  หรือจุดประสงค์กว้างๆ  ซึ่งขาดความชัดเจน  ซึ่งโอลิวา  (Oliva)  มีความชอบมากที่เรียกว่าเป้าประสงค์ของการเรียนการสอน  (instructional  goals)  เป้าประสงค์เหล่านี้อาจตรงกับสาชาวิชาที่เฉพาะเจาะจง

              จอห์นสัน  (Johnsan)  มองสิ่งเหล่านี้ด้วยสายตาที่แตกต่างออกไป กล่าวคือ จอห์นสันได้แนะนำว่า “แหล่งที่เป็นไปได้ (ของหลักสูตร) คือวัฒนธรรมทั้งหมดที่มีอยู่เป็นส่วนรวม” และมีแต่เพียงเนื้อหาสาระที่เรียบเรียงไว้อย่างดี นั่นคือ สาขาวิชาเหล่านั้นที่จะได้รับการพิจารณาว่าเป็นแหล่งข้อมูลของหลักสูตรไม่ใช่ความต้องการจำเป็นและความสนใจของผู้เรียนหรือค่านิยมและปัญหาสังคม

              เมื่อมีการกำหนดจุดประสงค์ที่พิจารณาว่าความเป็นไปได้ที่จะนำไปใช้แล้ว จำเป็นต้องมีกระบวนการกลั่นกรองอีกขั้นหนึ่งตามแบบจำลองของไทเลอร์  เพื่อที่จะขจัดจุดประสงค์ที่ไม่มีความสำคัญและขัดแย้งกันออกไปโดยแนะนำให้ใช้ปรัชญาการศึกษาของโรงเรียนเป็นตะแกรงแรกสำหรับกลั่นกรองเป้าประสงค์

              ปรัชญา (Philosophical screen) เหล่านี้ ไทเลอร์แนะนำครูของแต่ละโรงเรียนให้กำหนดปรัชญาการศึกษาและปรัชญาสังคมขึ้นมา โดยผลักดันให้ครูวางเค้าโครงค่านิยมและภาระงานนี้ออกมาด้วยการเน้นเป้าประสงค์สี่ประการคือ  

              1. การยอมรับความสำคัญของบุคคลในฐานะทางชาติพันธุ์วรรณาเชื้อชาติสังคมหรือเศรษฐกิจ

              2. โอกาสสำหรับการมีส่วนร่วมอย่างกว้างขวางในธุรกิจระยะของกิจกรรมในกลุ่มสังคมและในสังคม

              3. การส่งเสริมให้มีบุคลิกภาพที่หลากหลายค่อนข้างจะมากกว่าที่ส่งเสริมให้มีบุคลิกภาพที่เป็นแบบเดียวกันทั้งหมด

              4. ความศรัทธาในเชาวน์ปัญญาว่าเป็นเสมือนวิธีการในการแก้ปัญหาสำคัญๆ ค่อนข้างจะมีมากกว่าการขึ้นอยู่กับอำนาจของกลุ่มประชาธิปไตยหรือกลุ่มเจ้าขุนมูลนาย

              ในคำอภิปรายเกี่ยวกับการกำหนดปรัชญาสังคม  ไทเลอร์พยายามที่จะทำให้โรงเรียนเป็นบุคคลโดยกล่าวว่า  ปรัชญาการศึกษาและปรัชญาสังคมเป็นข้อผูกพันและต้องการกระทำตาม เมื่อโรงเรียนยอมรับค่านิยมเหล่านี้  หลายโรงเรียนมักจะกล่าวว่า และ  ถ้าโรงเรียนเชื่อ  ดังนั้นไทเลอร์จึงทำให้โรงเรียนมีลักษณะเป็นพลวัตและมีชีวิต (dynamic living entity) ผู้ทำงานเกี่ยวกับหลักสูตร (curriculum  worker) จะทบทวนรายการของจุดประสงค์ทั่วไปและไม่ให้ความสนใจกับจุดประสงค์ที่ไม่สอดคล้องกับปรัชญาที่ได้ตกลงกันไว้กับคณะทำงาน

              จิตวิทยา (Psychological screen) การประยุกต์ใช้จิตวิทยา เป็นขั้นตอนต่อไปของแบบจำลองของไทเลอร์  ในการใช้นี้  ครูต้องทำความกระจ่างกับหลักการเรียนรู้ ซึ่งเชื่อว่าดี   ไทเลอร์กล่าวว่าจิตวิทยาการเรียนรู้ไม่เพียงแต่จะรวมถึงข้อค้นพบที่ชี้เฉพาะและแน่นอนเท่านั้นแต่ยังเกี่ยวข้องกับการสร้างทฤษฎีการเรียนรู้ที่ช่วยในการกำหนดเค้าโครง (outline) ธรรมชาติของกระบวนการเรียนรู้ว่าเกิดขึ้นได้อย่างไรภายใต้เงื่อนไขอะไร ใช้กลไกอะไรในการปฏิบัติงาน และอื่นๆ ในลักษณะที่คล้ายคลึงกันการประยุกต์ใช้นี้อย่างมีประสิทธิภาพจำเป็นต้องมีการฝึกหัดอย่างเพียงพอในด้านจิตวิทยาการศึกษาความเจริญเติบโตและพัฒนาการของมนุษย์ โดยผู้ที่รับผิดชอบเกี่ยวกับภาระงานของการพัฒนาหลักสูตรจะเป็นผู้ดำเนินการฝึกให้ไทเลอร์ได้อธิบายความสำคัญของจิตวิทยาดังนี้

              1. ความรู้ทางจิตวิทยาการเรียนรู้สามารถทำให้เราแยกความต่างของการเปลี่ยนแปลงของมนุษย์ที่เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่คาดหวังผลออกจากการเปลี่ยนแปลงที่ไม่ได้เป็นกระบวนการเรียนรู้ที่คาดหวัง

              2. ความรู้ในจิตวิทยาการเรียนรู้สามารถทำให้เราแยกความต่างในเป้าประสงค์ที่มีความเป็นไปได้ออกจากเป้าประสงค์ที่ต้องการใช้เวลานานหรือเกือบจะเป็นไปไม่ได้ที่จะบรรลุผลสำเร็จในระดับอายุที่มีการตรวจสอบและรับรองแล้ว

              3. จิตวิทยาการเรียนรู้ให้ความคิดบางอย่างแก่เรา เกี่ยวกับระยะเวลาที่ใช้ในการบรรลุจุดประสงค์และระดับอายุที่ต้องใช้ความพยายามให้มีประสิทธิภาพสูงสุด

              หลังจากผู้วางแผนหลักสูตรได้ประยุกต์ใช้ที่สองแล้วก็จะมีการลดรายการวัตถุประสงค์ทั่วไปลงปล่อยให้เหลือไว้เฉพาะจุดประสงค์ที่มีความสำคัญที่สุดและมีความเป็นไปได้มากที่สุด  หลังจากนั้นต้องระมัดระวังในการที่จะกล่าวจุดประสงค์ออกมาในรูปของจุดประสงค์พฤติกรรม  ซึ่งจะกลายมาเป็นจุดประสงค์ของการเรียนการสอนในชั้นเรียนไทเลอร์ไม่ได้ใช้ ไดอาแกรมในการพัฒนากระบวนการที่ได้เสนอแนะไว้  อย่างไรก็ตามโพแฟมและเบเกอร์ (Popham and Baker) ได้อธิบายแบบจำลองของไทเลอร์

              มีเหตุผลหลายประการที่รออภิปรายเกี่ยวกับแบบจำลองไทเลอร์มักจะหยุดอยู่ที่การตรวจสอบส่วนแรกของแบบจำลอง-เหตุผลในการเลือกจุดประสงค์ทางการศึกษาโดยความเป็นจริงแล้วแบบจำลองไทเลอร์ยังมีขั้นตอนที่พรรณนาออกไปอีกสามขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตร คือการเลือก การจัด และการประเมินประสบการณ์การเรียนรู้โดยที่ไทเลอร์ได้นิยามประสบการณ์การเรียนรู้ว่าเป็น ปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้เรียนและเงื่อนไขภายนอกในสิ่งแวดล้อมที่ผู้เรียนสามารถสนองตอบได้ ไทเลอร์ได้แนะนำครูให้สนใจกับประสบการณ์การเรียนรู้ซึ่ง 1. จะพัฒนาทักษะในการคิด 2. จะช่วยให้ได้มาซึ่งข่าวสารข้อมูลตามที่ต้องการ 3. จะช่วยในการพัฒนาเจตคติทางด้านสังคมและ 4. จะช่วยพัฒนาความสนใจ

              ไทเลอร์ได้อธิบายถึงการจัดประสบการณ์ให้เป็นหลายๆ หน่วย และพรรณนาวิธีการประเมินผลต่างๆ อย่างหลากหลาย และแม้ว่าไทเลอร์จะไม่ได้บอกถึงทิศทางของประสบการณ์การเรียนรู้ (หรือการใช้วิธีการเรียนรู้การสอน) แต่เราก็สามารถอ้างได้ว่าการเรียนการสอนต้องเกิดขึ้นในระหว่างการเลือกและการจัดประสบการณ์การเรียนรู้และการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนจากประสบการณ์เหล่านี้

              แบบจำลองที่ขยายแล้ว (Expanded model) อย่างไรก็ตามเราสามารถปรับปรุงไดอาแกรมแบบจำลองของไทเลอร์โดยขยายออกไปให้ครอบคลุม ขั้นตอนต่างๆ ในกระบวนการวางแผนหลังจากที่ได้กำหนดจุดประสงค์การเรียนการสอนเฉพาะแล้ว นั่นคือเพิ่มขั้นตอนของการเลือกประสบการณ์การเรียนรู้การจัดประสบการณ์การเรียนรู้ ทิศทางของประสบการณ์การเรียนรู้ และการประเมินประสบการณ์การเรียนรู้เข้าไปดังภาพประกอบ 15 แบบจำลองที่ขยายแล้ว

              ในการอภิปรายเกี่ยวกับเหตุผลของไทเลอร์ และแทนเนอร์ (Tanne and tanner) ชี้ว่า  องค์ประกอบหลักในเหตุผลของไทเลอร์มาจากการศึกษาพิพัฒนาการนิยมในระหว่างต้นทศวรรษของ    ศรวรรษที่ 21 สิ่งหนึ่งที่เป็นสิ่งที่ยากในเหตุผลของไทเลอร์ตามทัศนะของแทนเนอร์ทั้งสอง คือ ไทเลอร์นำเสนอแหล่งข้อมูลทั้งสามโดยแยกออกจากกันไม่แสดงถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกัน ถ้านักวางแผนหลักสูตรพิจารณาว่าส่วนประกอบทั้งสามต้องแยกออกจากกัน และไม่เข้าใจถึงปฏิสัมพันธ์ระหว่างกันของแหล่งทั้งสามการพัฒนาหลักสูตรก็จะกลายเป็นกระบวนการที่เน้นเชิงกลไกมากจนเกินอย่างไรก็ตามแทนเนอร์ทั้งสองได้บันทึกไว้ว่าจนถึงวันนี้ แบบของไทเลอร์ได้รับการอภิปลายอย่างกว้างขวางจากนักวิชาการหลักสูตรและเป็นจุดศูนย์รวม (focus) ในสาขาของทฤษฎีหลักสูตรด้วย

2. แบบจำลองของทาบา

              ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ (Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์ จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น

              แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่  ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา การจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา) เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ

              ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots approach) เป็นที่รู้จักกันดี นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย (deductive approach) อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional) ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง

              ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ (rule of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้ ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้ และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน และธรรมชาติของหลักสูตร

              ในที่สุด ทาบา อ้างว่า ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้ หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย

              เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ      ห้าขั้นตอน สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้

              1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง (producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้

                   1.1 การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies) และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”

                   1.2 การกำหนดจุดประสงค์ (formulation of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า “เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)” ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)

                   1.3 การเลือกเนื้อหาวิชา (selection of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์ ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)” ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย

                   1.4 การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน (what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what sequences) ของวิชา วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม

                   1.5 การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์ (stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู (planner - teacher) เป็นผู้เลือก

                   1.6 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion  of  learning  activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม  การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้ ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ

                   1.7 การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร  ทิศทางไหน  และด้วยวิธีการอย่างไร(determination of  what to  evaluate  of  what  ways and means of dong  it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่ ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่

                    ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้ อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี (ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี) มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน

จุดด้อยของแบบจำลองเชิงเหตุผล

                   หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจำลองเชิงเหตุผลมีข้อตำหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร โดยที่บางคนอาจจะกล่าวว่า จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์ หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว หรืออีกในหนึ่ง ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจำลองเชิงเหตุผลและเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้ ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจำลอง แบบปฏิสัมพันธ์ (Interactive models) มากกว่า

                   จุดอ่อนที่สำคัญของแบบจำลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอนและการเรียนรู้ แบบจำลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสำเร็จ แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้ เช่น ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ (ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย) ซึ่งตรงกับปัญหาและมีประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์ สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่ ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้ามีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่ สิ่งเหล่านี้เป็นคำถามที่มีเห็นผลต่อแบบจำลองเชิงเหตุผล

                   การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการเชิงเหตุผล ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น ปรากฏการนี้อาจจะไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจำลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้ และเป็นที่แน่

                   1.8 การตรวจสอบเพื่อดูความสมดุลและลำดับขั้นตอน (checking for balance and sequence) ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตรให้มองความคงเส้นคงวาระหว่างส่วนที่หลากหลายต่างๆ ของหน่วยการเรียนการสอน เพื่อการเลื่อนไหลอย่างเหมาะสมของประสบการณ์ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและเพื่อความสมดุลในแบบการเรียนรู้ของนักเรียนและแบบการแสดงออกของครู

              สำหรับหลักสูตรที่จะให้ประโยชน์แก่ผู้เรียนในด้านของประสบการณ์การเรียนรู้ทาบาให้เหตุผลว่า สิ่งสำคัญคือการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของผู้เรียนซึ่งเป็นความสำคัญขั้นแรกของทาบาว่า นักเรียนมีความต้องการจำเป็นที่จะเรียนรู้อะไร สารสนเทศนี้จึงกลายเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ สำหรับขั้นที่   1-2 คือการกำหนดจุดประสงค์ที่ครอบคลุมและมีความชัดเจนเพื่อที่จะกำหนดพื้นฐานสำหรับพัฒนาองค์ประกอบของหลักสูตรที่จะตามมา ทาบาให้เหตุผลด้วยความแน่ใจว่า ธรรมชาติของจุดประสงค์จะช่วยตัดสินใจว่าการเรียนรู้ชนิดใดควรจะตามมาทาบาสนับสนุนอย่างแรงกล้าต่อแบบจำลองที่ถือเหตุผล

              ในขั้นที่ 3 และ 4 ความจริงแล้วผสมผสานเข้าด้วยกันไม่ได้ แม้ว่าในความมุ่งหมายของการศึกษาหลักสูตร ทาบาได้แยกความแตกต่างระหว่างสองขั้นนี้ และในการดำเนินการตามขั้นตอนเหล่านี้ ครูจำเป็นต้องเข้าใจจุดประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ก่อนดีพอๆ กับที่ต้องเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม

              ในลักษณะเดียวกัน ขั้นที่ 5 และ 6 ก็สัมพันธ์กับจุดประสงค์และเนื้อหาวิชาที่ได้กำหนดไว้แล้ว ในการดำเนินการตามขั้นตอนอย่างมีประสิทธิภาพ ทาบาแนะนำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรทำความเข้าใจกับหลักสูตรของการเรียนรู้ กลยุทธ์ที่จะบรรลุ แนวคิด และขั้นตอนของการเรียนรู้

              ในขั้นที่ 7 ทาบาได้แสวงหาทิศทางที่จะนำผู้พัฒนาหลักสูตรไปสู่การคิดและการวางแผน        กลยุทธ์ การประเมินผล ทาบาต้องการที่จะรู้เป้าหมายปลายทาง (จุดประสงค์) ของหลักสูตรว่าโดยแท้จริงแล้วประสบความสำเร็จหรือไม่ เช่นเดียวกับไทเลอร์

              2. การทดสอบหน่วยทดลอง (testing experimental units) เมื่อเป้าประสงค์ของกระบวนการนี้ คือ เพื่อสร้างหลักสูตรที่ครอบคลุมหนึ่งหรือมากกว่าระดับชั้นหรือสาขาวิชา เมื่อครูได้เขียนหน่วยการเรียนการสอนนำร่องจากชั้นเรียนของตนเองที่มีอยู่ในใจ หน่วยการเรียนการสอนจึงต้องได้รับการทดสอบ “เพื่อความเหมาะสม และนำไปสอนได้ และเพื่อจำกัดความสามารถตามที่ต้องการทั้งในระดับสูงและระดับต่ำ”

              3. การปรับปรุงและทำให้เป็นเนื้อเดียวกัน (revising and consolidating)มีการปรับหน่วยการเรียนการสอนเพื่ออนุโลมตามให้สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นและความสามารถของนักเรียน กับทรัพยากรที่มีอยู่ และกับแบบการสอนที่แตกต่าง เพื่อให้หลักสูตรมีความเหมาะสมกับห้องเรียนทุกชนิด ทาบาจะมอบหน้าที่ให้ศึกษานิเทศก์ ผู้ประสานงานหลักสูตรและผู้ชำนาญการหลักสูตรด้วยภาระงานของ “การบอกหลักการและข้อควรพิจารณาทางทฤษฏีเพื่อเป็นแนวทางสำหรับโครงสร้างของหน่วยการเรียนการสอน การเลือกเนื้อหา และกิจกรรมการเรียนรู้และแนะนำการปรับปรุงห้องเรียนภายในข้อจำกัดที่มีอยู่” ทาบาแนะนำว่า ข้อควรพิจารณาและข้อแนะนำอาจจะรวมไว้ในคู่มือที่อธิบายการใช้หน่วย

              4. การพิจารณากรอบงาน (developing a framework) หลังจากที่ได้สร้างหน่วยการเรียนการสอนจำนวนหนึ่งเสร็จแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตรวจสอบหน่วยต่างๆ เกี่ยวกับความเพียงพอของขอบข่ายและความเหมาะสมของลำดับขั้นตอน ผู้ชำนาญการหลักสูตรจะรับผิดชอบในการร่างหลักการและเหตุผลของหลักสูตรซึ่งจะพัฒนาผ่านกระบวนการนี้

              5. การนำไปใช้และการเผยแพร่หน่วยการเรียนการสอนใหม่ (installing and disseminating)     ทาบาต้องการให้ผู้บริหารจัดการฝึกอบรมประจำการให้กับครูอย่างเหมาะสมเพื่อว่าครูอาจจะนำหน่วยการเรียนการสอนไปปฏิบัติในชั้นเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ  แบบจำลองหลักสูตรแบบนิรนัยของทาบา อาจจะไม่เป็นที่น่าสนใจของนักพัฒนาหลักสูตรที่ชอบมากกว่าที่จะพิจารณาหลักสูตรในลักษณะที่จะกว้างขวางกว่านี้ ก่อนที่จะลงไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง ผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจนำปรารถนาที่จะเห็นแบบจำลองซึ้งครอบคลุมขั้นตอนต่างๆ ทั้งการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของสังคมและวัฒนาธรรมและการได้มาซึ้งความต้องการจำเป็นจากเนื้อหารายวิชา ปรัชญา และทฤษฏีการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามทาบาได้กล่าวถึงลายระเอียดเหล่านี้ไว้ในตำราของตน และได้แสดงแบบจำลองออกแบบหลักสูตรไว้

จุดเด่นของแบบจำลองเชิงเหตุผล

              ธรรมชาติของแบบจำลองเชิงเหตุผลทุกแบบมีเหตุผลในตัวเอง โครงสร้างของแบบจำลองมีขั้นตอนซึ้งเป็นฐานให้กับการวางแผนและการสร้างหลักสูตร โดยจัดเตรียมตำหรับการเริ่มเรื่องไว้ให้ (providing a recipe –type approach) แบบจำลองนี้ทำเรื่องที่สับสนให้ง่ายขึ้นแรงกดดันที่มีต่อครูและผู้พัฒนาหลักสูตรที่ใช้แบบจำลองเชิงเหตุผลจะให้มีความตรงไปตรงมา ใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพเพื่อให้บรรลุภาระงานของหลักสูตร วิธีการสร้างการหลักสูตรที่นำไปปฏิบัติได้ เป็นสาระสำคัญของแบบจำลองเชิงเหตุผล

              ในการเน้นบทบาทและคุณค่าของจุดประสงค์แบบจำลองนี้บังคับให้ผู้พัฒนาหลักสูตรคิดหนักกับงานของตน การพัฒนาหลักสูตรจำนวนมากได้รับการโต้แย้งว่า ให้ความสนใจกับผลที่ได้รับตามที่ตั้งใจไว้ (intended outcomes ) น้อย ได้มีการสนับสนุนให้ใช้ความคิดเชิงเหตุผลและจัดเตรียมคำแนะนำที่ชัดเจนในการวางแผนหลักสูตร ซึ่งเป็นการบีบบังคับให้ผู้พัฒนา หลักสูตรมีมโนทัศน์ในเรื่องนั้นๆ แล้วจึงกำหนดจุดประสงค์ การใช้วิธีการนี้ก็ได้รับการโต้แย้งเช่นกันว่าผู้พัฒนาหลักสูตรทุกคนที่ไม่สนใจกับวิธีการดังกล่าวจะมีจุดประสงค์อยู่ในใจบางคนไม่ได้คิดอย่างมีระบบหรือกำหนดจุดประสงค์ออกมาอย่างมีเหตุผลแน่นอนว่า ถ้าผู้พัฒนาหลักสูตรได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ในวิธีการของจุดประสงค์ก็จะพบว่าวิธีการเชิงเหตุผลเป็นเรื่องง่ายและจดจำดำเนินการตามนั้น

              การเน้นการวัดผลที่ได้รับมากเกินไป (เช่น จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) ปัญหาสำคัญสำหรับแบบจำลองเชิงเหตุผล ด้วยเวลาที่มีอยู่จำกัด ครูพบว่าได้ใช้เวลาตัวเองที่หายากของตนเองเกินควรกับการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ด้วยเหตุผลนี้ คงจะทำให้ครูหลีกเลี่ยงแบบจำลองเชิงเหตุผลอย่างไรก็ตามการเข้าใจในลักษณะนี้ เป็นการเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและทำเพื่อตนเอง จุดประสงค์ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวางแผนหลักสูตรและนำทิศทางการเรียนรู้ไม่ใช้เพื่อตนเอง เวลาที่ใช้มากขึ้นในการเขียนจุดประสงค์จะช่วยลดเวลาที่จะใช้กับองค์ประกอบในส่วนอื่นๆ ของหลักสูตร

              และท้ายที่สุด การที่แบบจำลองเชิงเหตุผลได้รับการวิภาควิจารณ์บ่อยมากเนื่องจากการนำเสนอ โดยเฉพาะอย่างยิ่งไทเลอร์ ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ ส่วนหนึ่งของคำตอบที่มีต่อการวิพากย์นี้ พบได้จากการอ่านงานต้นฉบับของไทเลอร์ และของทาบา

3. แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์

              แบบจำลองวงจร (Cyclical models) อยู่ระหว่างแบบจำลองพลวัต (dynamic models) โดยพื้นฐานแล้วแบบจำลองนี้ขยายมาจากแบบจำลองเชิงเหตุผล นั่นคือ ใช้วิธีการเกี่ยวกับเหตุผลและขั้นตอน อย่างไรก็ตามก็ยังมีความแตกต่างคงอยู่และที่สำคัญที่สุดแบบจำลองวงจรมองว่ากระบวนการหลักสูตรเป็นกิจกรรมที่ต่อเนื่อง ไม่รู้จักหยุดกับภาวะของการเปลี่ยนแปลงสารสนเทศใหม่ๆ หรือการปฏิบัติใหม่ๆ ที่มีประโยชน์

              ความกดดันจากสังคม เช่น ความจำเป็นในการปรับปรุงสุขภาพกาย อาจจะต้องการปรับปรุงจุดประสงค์ และเนื้อหา วิธีการและการประเมินผล ในวิธีการนี้แบบจำลองวงจรรับผิดชอบต่อความจำเป็นและในความเป็นจริงแล้ว มีข้อโต้แย้งว่าความจำเป็นเหล่านี้เป็นสิ่งจำเป็นในการทำให้กระบวนการหลักสูตรทันสมัยอยู่เสมอ

              แบบจำลองวงจร ให้ทัศนะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรว่าเป็นความสัมพันธ์ระหว่างกันและขึ้นต่อกันและกัน เพื่อว่าความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบด้วยกันดังที่ปรากฏในแบบจำลอง เชิงเหตุผลที่มีความชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเห็นความชัดเจนน้อย ตัวอย่างนี้อาจจะทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรเห็นความชัดเจนมากขึ้น โดยพิจารณาเนื้อหาจากการแนะนำความคิดสำหรับวิธีการสอน

               แบบจำลองวงจรที่จะกล่าวถึงในที่นี้มีเพียงสองแบบย่อยๆ คือแบบจำลองของวีลเลอร์และแบบจำลองของนิโคลส์

              3.1 แบบจำลองของวีลเลอร์

              ในหนังสือของวีลเลอร์ (wheeler) ชื่อ curriculum process วีลเลอร์ได้อ้างเหตุผลสำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรที่จะใช้กระบวนการวงจร ซึ่งแต่ละองค์ประกอบมีความสัมพันธ์กันและขั้นต่อกัน ดังภาพ 9.5 วิธีการสร้างหลักสูตรของวีลเลอร์ เหตุผลก็ยังมีความจำเป็นอยู่แต่ละระยะเป็นการพัฒนาที่มีเหตุผลของระยะที่มีมาก่อนหน้านั้น โดยปกติการทำงานในระยะใดระยะหนึ่งจะเป็นไปไม่ได้จนกระทั่งงานในระยะก่อนหน้านั้นได้เสร็จลงแล้ว วีลเลอร์ซึ่งเป็นสมาชิกคนหนึ่งของมหาวิทยาลัยออสเตรเลียตะวันตกได้พัฒนาและขยายความคิดของไทเลอร์และทาบาโดยแนะนำระยะที่มีความสัมพันธ์ระหว่างกันระยะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร ซึ่งเมื่อพัฒนาอย่างมีเหตุผลและเป็นการชั่วคราวจะให้เกิดหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพ วีลเลอร์ได้รวบรวมองค์ประกอบที่จำเป็นที่กล่าวโดยไทเลอร์และทาบา และนำเสนอในลักษณะที่แตกต่างออกไป ระยะทั้งห้าที่กล่าวถึงคือ

              1. การเลือกความมุ่งหมายของเป้าประสงค์และจุดประสงค์ (aims goals and objectives)

              2. การเลือกประสบการณ์การเรียนรู้เพื่อช่วยให้ประสบความสำเร็จตามความมุ่งหมาย เป้าประสงค์และจุดประสงค์ (selection of learning experiences)

              3. การเลือกเนื้อหา การเรียนรู้ โดยอาจจะนำเสนอประสบการณ์การเรียนรู้ที่เป็นที่แน่ใจ (selection of content)

              4. การจัดและบูรณาการประสบการณ์การเรียนรู้และเนื้อหาวิชา โดยอาศัยกระบวนการเรียน  การสอน (organization and integration of learning experience and content)

              5. การประเมินผล (evaluation) ทุกระยะและการประเมินผลการบรรลุเป้าประสงค์

                             การสนับสนุนที่สำคัญต่อการพัฒนาหลักสูตรของวีลเลอร์ คือ การเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร และธรรมชาติของการขึ้นต่อกันและกันขององค์ประกอบหลักสูตรแม้ว่า              วีสเลอร์จะยอมรับว่าสิ่งนี้เป็นการให้ทัศนะที่ง่ายขึ้นของกระบวนการหลักสูตร ไดอาแกรมตามภาพ 9.4 แสดงให้เห็นว่าวิธีการเชิงเหตุผลยังคงปรากฏอยู่ โดยต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรดำเนินการขั้นที่ 1-5 ในรูปแบบที่มีขั้นตอน อย่างไรก็ตาม ภาพประกอบ 17 ชี้ให้เห็นด้วยเหมือนกันว่าขั้นตอนเหล่านี้เป็นวงจรที่ต่อเนื่องซึ่งตอบสนองต่อการเปลี่ยนแปลงของการศึกษา

              ในช่วงเวลาของการการเขียนจุดประสงค์ ความคิดในการตัดสินผลที่ได้รับด้วยการเน้นเป้าประสงค์จนเกินควรทำให้เกิดความซับซ้อน วีลเลอร์ต้องการเขียนให้จุดประสงค์ปลายทางที่เป็นสาเหตุจากจุดประสงค์เฉพาะที่กำหนดไว้ การกระทำดังกล่าวนี้ได้รับการสนับสนุนมาจากครูผู้สอนหรือจริงๆ แล้วจากผู้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรคนอื่นๆ แม้กระนั้นก็ตามความเข้าใจในกระบวนการวงจรหลักสูตรของวีลเลอร์ที่เน้นธรรมชาติของความขึ้นต่อกันขององค์ประกอบหลักสูตรก็ยังคงยืนยงอยู่

              3.2 แบบจำลองนิวโคลส์

              คณะของนิวโคลส์  ได้เขียนหนังสือชื่อ  Developlng  a Curriculum :  A  Practice  Guie²²  ได้สร้างวิธีการวงจร  ซึ่งครอบคลุมองค์ประกอบของหลักสูตรอย่างย่อๆ  หนังสือนี้เป็นที่นิยมของครูมาก  โดยเฉพาะอย่างยิ่งในประเทศอังกฤษ  ซึ่งมีการพัฒนาหลักสูตรในระดับโรงเรียน

              แบบจำลองของนิโคลส์เน้นวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร  โดยเฉาพะอย่างยิ่งความจำเป็นต่อการเปิดหลักสูตรใหม่จากสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปด้วยการสนับสนุนว่าควรมีการวางแผนสำหรับการเปลี่ยนแปลงและนำเข้าสู่เหตุผลและพื้นฐานที่เหมาะสมตามกระบวนการเชิงเหตุผล

              นิโคลส์  ได้แก้ไขงานของไทเลอร์  ทาบา  และวีลเลอร์  โดยเน้นวงจรธรรมชาติของกระบวนการหลักสูตร  และความจำเป็นสำหรับขั้นตอนเบื้องต้นคือ  การวิเคราะห์  สถานการณ์ (Situational analysis) และยืนยันว่า ก่อนที่จะดำเนินการเกี่ยวกับองค์ประกอบต่างๆ ในกระบวนการหลักสูตรต้องการพิจารราอย่างจริงจังกับรายละเอียดของบริบทหรือสถานการณ์หลักสูตร ดังนั้น การวิเคราะห์สถานการคือ ขั้นตอนเบื้องต้นซึ่งทำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีความเข้าใจในปัจจัยที่มีผลกระทบต่อหลักสูตรที่กำลังสร้างอยู่

              ขั้นตอนของการขึ้นต่อกันและกันห้าขั้น  เป็นความจำเป็นในกระบวนการของหลักสูตรที่ต่อเนื่อง  มีดังนี้  คือ

              1. การวิเคราะห์สถานการณ์ (situational analysis)

              2. การเลือกจุดประสงค์ (selection of objectives)

              3. การเลือกและการจัดเนื้อหาวิชา (selection and organization of content)

              4. การเลือกและการจัดการกับวิธีการ (selection and organization of methods)

              5. การประเมินผล (evaluation)

              ระยะของการประเมินสถานการณ์เป็นความจงใจที่จะบีบให้ผู้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมีความรับผิดชอบต่อสิ่งแวดล้อม   และโดยเฉพาะอย่างยิ่งต่อความต้องการจำเป็นของนักเรียน  นิโคลส์ได้สนับสนุนการวางแผนหลักสูตรที่อาศัยการวิเคราะห์ทุกด้านด้วยความรู้และความเข้าใจที่ครอบคลุมกว้างขวาง

จุดเด่นของแบบจำลองวงจร

              จุดเด่นของแบบจำลองวงจรมาจากเหตุผล  โครงสร้างของขั้นตอนการสร้างหลักสูตรเช่น  แบบจำลองที่เน้นบทบาทของความมุ่งหมายเป้าประสงค์และจุดประสงค์  ต้องการให้ผู้พัฒนาหลักสูตรมีมโนทัศน์เกี่ยวกับงานก่อนลงมือปฏิบัติ  สิ่งเหล่านี้เป็นการส่งเสริมความคิด  เชิงเหตุผลที่จะทำให้หลักสูตรมีประสิทธิภาพ

              ในการใช้การวิเคราะห์สถานการณ์เป็นจุดเริ่มต้น  แบบจำลองวงจรจะให้ข้อมูลพื้นฐานที่ทำให้การกำเนิดจุดประสงค์มีประสิทธิภาพ  และแม้ว่าวีลเลอร์จะไม่กล่าวถึงการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างเป็นพิเศษ  แต่ก็มิได้มีการตรวจสอบแหล่งที่มาของความมุ่งหมายและเป้าประสงค์  โดยแท้จริงแล้วจุดประสงค์ไม่ได้ออกมาจากสุญญากาศ  แต่มาจากข้อมูลทั้งเชิงคุณภาพและปริมาณ (รวมทั้งสัญชาติญาณด้วย) ซึ่งได้มาจากการวิเคราะห์สถานการณ์และช่วยให้ผู้พัฒนาหลักสูตรตัดสินใจได้มีประสิทธิภาพ  วิธีการนี้จัดว่าจำเป็นถ้าครูต้องการที่จะเป็นครูที่มีประสิทธิภาพในการใช้

              ธรรมชาติของแบบจำลองวงจรคือ  องค์ประกอบที่หลากหลายของหลักสูตรมีการเคลื่อนไหวอย่างต่อเนื่อง  สามารถที่จะจัดการกับสถานการณ์ใหม่ๆ  และผลของปฏิสัมพันธ์ในการเปลี่ยนแปลงกรณีแวดล้อม  แบบจำลองจะมีความยืดหยุ่นได้ตามสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไปดังนั้นการเปลี่ยนแปลงในลักษณะเดียวกันก็จะเกิดขึ้นกับองค์ประกอบย่อยของแบบจำลองเช่น  ถ้าโรงเรียนเปลี่ยนแปลงทันที่ทันใดด้วยการไหลบ่าของนักเรียนกลุ่มใหญ่  ผู้ซึ่งมีความแตกต่างไปจากบรรทัดฐานแล้ว  สถานการณ์ของหลักสูตรที่มีอยู่ต้องเปลี่ยนแปลง  แบบจำลองนี้ยอมให้มีการเปลี่ยนแปลงได้  และความต้องการที่แท้จริงคือการทบทวนสถานการณ์ใหม่ๆ  และเปลี่ยนแปลงขั้นตอนย่อยๆ ในองค์ประกอบอื่นๆ  ของหลักสูตร  (จุดประสงค์  เนื้อหาวิชา  วิธีการและการประเมิน)

              แบบจำลองวงจรมีความยืดหยุ่นในการใช้มีความสัมพันธ์กับสถานการณ์ของโรงเรียนและเหมาะกับการพัฒนาหลักสูตรของครู  มีการกำหนดจุกประสงค์  โดยเฉพาะอย่างยิ่งจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม  มีความยืดหยุ่นในการพัฒนาแบบจำลองวงจรให้ขอบเขตที่กว้างในการพัฒนาหลักสูตรที่มีประสิทธิภาพของโรงเรียน

จุดด้อยของแบบจำลองวงจร

              จุดด้อยของแบบจำลองวงจรเป็นเรื่องที่ยากที่จะกล่าวเพราะว่าวิธีการของกระบวนการหลักสูตรแบบนี้ประสบความสำเร็จโดยผู้พัฒนาหลักสูตร  อย่างไรก็ตามมีความเป็นไปได้สูงที่ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเพิกเฉยต่อแบบจำลองวงจร  เพราะว่าเริ่มต้นวิธีการด้วยเหตุผล  แบบจำลองเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์  และดำเนินต่อไปจนครบองค์ประกอบของหลักสูตรด้วยความสำเร็จ  อย่างไรก็ตาม  เมื่อวงจรถูกกำหนดขึ้น  เป็นไปได้ว่าต้องกระตุ้นสำหรับการเปลี่ยนแปลงอาจจะเริ่มจากองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร  เช่น  เมื่อหลักสูตรของโรงเรียนอยู่ระหว่างดำเนินการ  ความจำเป็นในการปรับปรุงวงจรอาจเริ่มด้วยการปรับปรุงเนื้อหาใหม่  วิธีการที่แตกต่างกันของการสอนและการเรียนรู้มาจากผลของการประเมิน  หรือการเปลี่ยนแปลงสถานการณ์เนื่องจากผู้เรียนอย่างไรก็ตามตัวกระตุ้นสำหรับการปรับปรุงได้ริเริ่มขึ้นภายในวงจร  และเป็นความจำเป็นที่จะต้องประเมินรายวิชาอื่นไปอีกในลักษณะของผลกระทบที่มีต่อองค์ประกอบย่อย

              จุดด้อยที่สองของแบบจำลองนี้อาจจะเป็น  การใช้เวลาที่มากในการวิเคราะห์สถานการณ์อย่างมีประสิทธิภาพ  เพื่อที่จะประเมินสถานการณ์ให้ดี  ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องใช้เทคนิคเป็นอย่างมากในการล้วงลึกข้อมูลเกี่ยวกับการเรียนรู้  สิ่งเหล่านี้ต้องใช้เวลามาก  และบ่อยครั้งที่ครูชอบมากกว่าที่จะอาศัยประสบการณ์ของตนเอง

แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งของวอคเกอร์และสกิลเบค

              แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (dynamic  model) ของวอคเกอร์  และสกิลเบค  (walker  and  Skibeck)  หรือเรียกอีกอย่างหนึ่งว่าแบบจำลองปฏิสัมพันธ์ (interactive model) มีทางเลือกสำหรับกระบวนการพัฒนาหลักสูตร  ภาพประกอบ 19  

              เป็นที่น่าสังเกตว่า  แบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งเกิดจากวิธีการเชิงพรรณนาหลักสูตร  โดยผู้วิจัยได้สังเกตพฤติกรรมของครู  และผู้พัฒนาในขณะที่สร้างหลักสูตร  ทั้งวอคเกอร์และสกิลเบคได้สนับสนุนว่า  สิ่งเหล่านี้เป็นตัวแทนจำเป็นพื้นฐาน  สำหรับกำหนดทฤษฎี  ผลที่ได้จากวิธีการวิเคราะห์และพรรณนาจะเป็นพื้นฐานที่ดีของแบบจำลองจุดประสงค์  และแบบจำลองวงจร  แต่ไม่ได้เป็นจุดเด่นของแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง  นักพัฒนาหลักสูตรหลายคน  ได้ตีความแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งของกระบวนการหลักสูตรและพบว่า  มีแบบที่สำคัญอยู่  2 แบบคือ แบบจำลองของวอคเกอร์และแบบจำลองของสกิลเบค

4. แบบจำลองของวอคเกอร์

              วอคเกอร์ไม่เห็นด้วยกับแบบจำลองจุดประสงค์หรือแบบจำลองเชิงเหตุผลของกระบวนการหลักสูตร  และเห็นว่าแบบจำลองจุดประสงค์ไม่เป็นที่นิยมและไม่ประสบความสำเร็จ  วอคเกอร์กล่าวว่าผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้ทำตามวิธีการที่พรรณนาขั้นตอนเหตุผลขององค์ประกอบของหลักสูตร  เมื่อมีการสร้างหลักสูตร  นักพัฒนาหลักสูตรเหล่านั้นดำเนินการด้วยขั้นตอน 3ขั้นตามธรรมชาติ ดังภาพประกอบ 20

              ข้อสรุปดังกล่าวข้างต้นมาจากการวิเคราะห์รายงานโครงการหลักสูตรและการเข้าร่วมโครงการหลักสูตรของวอคเกอร์  การวิเคราะห์นี้นำไปสู่การพรรณนาว่าอะไรคือสิ่งที่วอคเกอร์เห็นว่าเป็นแบบจำลอง  “ธรรมชาติ”  ของกระบวนการหลักสูตรเป็นแบบจำลองธรรมชาติในความ รู้สึกที่ว่า สร้างขึ้นเพื่อเป็นตัวแทนของประสบการณ์และความสัมพันธ์ที่สังเกตได้ในโครงการ หลักสูตรที่เป็นอยู่ในเวลานั้นด้วยความศรัทธาในหลักการเท่าที่จะเป็นไปได้

            ในขั้นแรกของวอคเกอร์สนับสนุนว่า “ฐาน” ประกอบด้วยการผสมผสานความคิดที่หลากหลาย  โดยเฉพาะอย่างยิ่ง แง่คิด ความเห็นความเชื่อ และค่านิยม  ซึ่งเกี่ยวข้องกับหลักสูตรสิ่งเหล่านี้อาจจะนิยามได้อย่างมีเหตุผล  มีความชัดเจน  และก่อตัวเป็นฐานของการตัดสินใจของผู้พัฒนาหลักสูตร ในภาพ 9.8 แบบจำลองกระบวนการหลักสูตรของวอคเกอร์แสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างขั้นแรกและขั้นย่อยๆ

              หลังจากนั้น  วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า  ผู้พัฒนาหลักสูตรไม่ได้เริ่มต้นด้วย “กระดานชนวนที่ว่างเปล่า (blank slate)” แต่เริ่มด้วยการอาศัย ค่านิยม มโนทัศน์ และอื่นๆ เป็นฐานในการสร้างหลักสูตร ฐานหมายรวมถึงความคิดว่า อะไรคือฐานและฐานควรจะเป็นอย่างไรด้วยสิ่งเหล่านี้ช่วยผู้พัฒนาหลักสูตรในการตัดสินใจว่าควรจะทำอย่างไร

              เมื่อปฏิสัมพันธ์ระหว่างบุคคลเริ่มต้นขึ้นก็แสดงว่าเริ่มเข้าสู่ระยะของการปรึกษาหารือ(deliberation) วอคเกอร์ได้ยืนยันว่า การอภิปราย ปรึกษาหารือในเรื่องที่เกี่ยวกับฐาน ก่อให้เกิดสถานการณ์ที่ผู้พัฒนาหลักสูตรแสวงหาเพื่อที่จะทำให้ความคิดมีความชัดเจนและสอดคล้องกันระยะนี้อาจจะเห็นความยุ่งเหยิงได้  เป็นระยะที่ก่อให้เกิดความส่องสว่างในการพิจารณา

              ระยะของการปรึกษาหารือนี้ไม่มีปรากฏอยู่ในขั้นของแบบจำลองจุดประสงค์  เป็นระยะของการสุ่มความมีปฏิสัมพันธ์ที่ซับซ้อนของผู้พัฒนาหลักสูตรด้วยกันซึ่งปรากฏความสำเร็จในภูมิหลังของงานจำนวนมากก่อนที่จะมีการออกแบบหลักสูตร

              ขั้นสุดท้ายของการจำลองนี้คือ “การออกแบบ” ในระยะนี้ผู้พัฒนาหลักสูตรจะตัดสินใจเกี่ยวกับกระบวนการที่หลากหลายขององค์ประกอบของหลักสูตร การตัดสินใจจะเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการอภิปรายอย่างกว้างขวางและประนีประนอมความคิดของแต่ละบุคคลเข้าด้วยกัน การตัดสินใจนั้นจะได้รับการบันทึกไว้ และใช้เป็นฐานสำหรับเอกสารหลักสูตรหรือวัสดุหลักสูตรที่มีความเป็นเฉพาะอย่าง

              สรุปว่า  แบบจำลองนี้  เป็นการพรรณนาพื้นฐาน (primary descriptive) ในขณะที่แบบจำลองดั้งเดิมเป็นเงื่อนไขหรือข้อกำหนด (prescriptive)  แบบจำลองนี้โดยพื้นแล้วเป็นไปตามโลก  สิ่งที่เป็นหลักประกอบด้วย  การเริ่มต้น (ฐาน)  จุดหมายปลายทาง  (การออกแบบ)  และกระบวนการ (การปรึกษาหารือ)  โดยอาศัยวิธีการจากจุดเริ่มต้นไปจนถึงจุดหมายปลายทาง

              ในทางกลับกัน  แบบจำลองดั้งเดิม (classical  model) เป็นแบบจำลอง วิธีการจุดหมายปลายทาง (means-end  model) ประกอบด้วยจุดหมายปลายทางที่ต้องการ (จุดประสงค์) วิธีการที่จะบรรลุจุดหมายปลายทาง  (ประสบการเรียนรู้)  และกระกระบวนการ (การประเมินผล) เพื่อที่จะตัดสินใจว่า วิธีการนั้นโดยแท้จริงแล้ว นำไปสู่จุดหมายปลายทางหรือไม่แบบจำลองทั้งสองแตกต่างกันในบทบาทตามจุดประสงค์ และการประเมินผลในกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรตามที่กำหนด

5. แบบจำลองสกิลเบค

              แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่งที่กำหนดโดยสกิลเบคซึ่งเป็นอดีตผู้อำนวยการศูนย์พัฒนาหลักสูตรของประเทศออสเตรเลียเป็นนักการศึกษาที่เป็นที่รู้จักกันดีในปี ค.ศ.1976 ได้แนะนำวิธีการสร้างหลักสูตรระดับโรงเรียนซึ่งเป็นส่วนหนึ่งในการสนับสนุนการพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยโรงเรียนเป็นฐาน  (School-Based Curriculum Development: SBCD) สกิลเบคจัดเตรียมแบบจำลองที่ทำให้ครูสามารถพัฒนาหลักสูตรที่เหมาะสมบนพื้นฐานของความเป็นจริง แบบจำลองดังกล่าวนี้อาจได้รับการพิจารณาว่าเคลื่อนไหวไปตามธรรมชาติซึ่งเป็นความตั้งใจอันแน่วแน่ของสกิลเบค

              แบบจำลองปฏิสัมพันธ์หรือแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (เคลื่อนไหว) เป็นแบบจำลองที่ผู้พัฒนาอาจจะตั้งต้นด้วยองค์ประกอบใดๆ ของหลักสูตร และดำเนินไปตามลำดับใดๆ ก็ได้มากกว่าที่จะตรึงติดอยู่กับขั้นตอน  เช่น แบบจำลองเชิงเหตุผล สกิลเบคสนับสนุนความคิดนี้และกล่าวว่า เป็นความสำคัญที่ผู้พัฒนาหลักสูตรต้องรับรู้แหล่งที่มาของจุดประสงค์เหล่านั้นและในการที่จะเข้าใจแหล่งที่มานี้มีการวิเคราะห์สถานการณ์

              สกิลเบคให้เหตุผลว่าเพื่อให้ศูนย์พัฒนาหลักสูตรทำงานอย่างมีประสิทธิภาพ  ต้องอาศัยกระบวนการห้าขั้นในกระบวนการหลักสูตร  แบบจำลองความประยุกต์ให้มีความเท่าเทียมกันในกระบวนการหลักสูตร ระบบการสังเกต และประเมินผลหลักสูตร และการวิเคราะห์ทฤษฎีหลักสูตร

              สกิลเบคไม่เห็นด้วยกับลำดับเหตุผลของแบบจำลองเหตุผลว่าเป็นเหตุผลโดยธรรมชาติแนะนำว่าผู้พัฒนาหลักสูตรอาจจะเริ่มต้น  การวางแผนหลักสูตรในขั้นๆ ก่อนก็ได้  และจะดำเนินในลำดับใดๆ   ก็ได้  บางครั้งแบบจำลองนี้ก่อให้เกิดความสับสนคือ  ในความเป็นจริงแล้วดูเหมือนสนับสนุนวิธีการเชิงเหตุผลในการพัฒนาหลักสูตร  อย่างไรก็ตาม  สกิลเบคกล่าวว่า  แบบจำลองไม่ได้แสดงนัยของการวิเคราะห์วิธีการและจุดหมายปลายทาง  แต่แสดงนัยในการสนับสนุนทีมหรือกลุ่มผู้พัฒนาหลักสูตรให้พิจารณาข้อความจริงเกี่ยวกับองค์ประกอบและลักษณะของกระบวนการพัฒนาหลักสูตรที่แตกต่างกัน  เพื่อให้มองกระบวนการว่าเป็นสิ่งมีชีวิต  และทำงานในลักษณะของวิธีการเชิงระบบ

              เป็นการยากที่จะสรุปแบบจำลองนี้  วิธีที่ดีที่สุด  คือการแจกแจงเป็นตารางตามที่สกิลเบค       ได้สร้างไว้  คือ

  มิติการกำหนดการพรรณนา  ยืนยันว่าแบบจำลองอาจจะได้รับการวิเคราะห์ในรูปขององศา  ซึ่งต้องการขั้นตอนตามลำดับเหตุการณ์แบบจำลองที่ค่อนไปการกำหนดมากต้องการนักพัฒนาหลักสูตรที่ติดตามกิจกรรมอย่างเดียว  แบบจำลองที่มีข้อกำหนดต่ำ (มีการพรรณนาสูง) จะมีความยืดหยุ่นมากกว่าและเน้นว่าอะไรได้บังเกิดขึ้นมากกว่าอะไรควรจะเกิดขึ้นพร้อมกับการพัฒนาหลักสูตร

              ส่วนมิติเหตุผล/การไม่หยุดนิ่ง แย้งว่า แบบจำลองรูปแบบมีเหตุผลมีขั้นตอนและอยู่บนพื้นฐานของจุดประสงค์ในการพัฒนาหลักสูตร แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรอาจจะมีเหตุผลน้อย และมีปฏิสัมพันธ์มากในการสุ่มแบบไม่มีขั้นตอน ภาพประกอบ 22  ได้จัดเตรียมการพัฒนาหลักสูตรแบบง่ายๆ ด้วยสารตาที่ต่างออกไปเพื่อการเลือกแบบจำลองที่เหมาะสม ท่านชอบแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรแบบใดมากกว่า ก็สามารถใช้ดุลพินิจในการตัดสินทางมิติทั้งสองที่ได้พรรณนาแล้วข้างต้น

แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของนักการศึกษาอื่นๆ

              นอกจากแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่กล่าวถึงแล้ว ยังมีแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรตามแนวคิดของนักการศึกษาและนักพัฒนาการอื่นๆ อีก เช่น เซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์ (Saylor and Alexander) และลีวีส (Saylor Alexander and Lewis) พริ้นท์ (Print) และโอลิวา (Oliva)

6. แบบจำลองของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์

              ในการทำความเข้าใจกับแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ เซเลอร์ และอเล็กซานเดอร์ก่อนอื่นการวิเคราะห์มโนทัศน์ของ “หลักสูตร” และ “การวางแผนหลักสูตร” เสียก่อนในตอนต้นของบทนี้ได้มีการกล่าวถึงนิยามและมโนทัศน์ของหลักสูตรในหลายทัศนะ และมีอยู่ทัศนะหนึ่งที่กล่าวว่า หลักสูตร เป็น “แผนการสำหรับการจัดเตรียมชุดของโอกาสในการเรียนรู้สำหรับบุคลที่จะเข้ารับการศึกษา”  อย่างไรก็ตามแผนหลักสูตร สำหรับแต่ละส่วนของหลักสูตรที่มีความเฉพาะเจาะจง แบบจำลองการพัฒนา/แผนหลักสูตรของเซเลอร์และอเล็กซานเดอร์ประกอบด้วยห้าขั้นตอนคือ 1. การศึกษาตัวแปรภายนอก (external variables) ได้แก่ภูมิหลังของนักเรียนสังคม ธรรมชาติของการเรียนรู้ แผนการศึกษาแห่งชาติ ทรัพยากรและความสะดวกสบายในการดำเนินงานพัฒนาหลักสูตร ผลการรายงานการวิจัยค้นคว้าต่างๆ และคำแนะนำของผู้ประกอบวิชาชีพ 2. การกำหนดเป้าประสงค์ จุดประสงค์ และขอบเขต  3. การออกแบบ หลักสูตร 4. การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ : การเรียนการสอน และ  5. การประเมินผลหลักสูตร ดังภาพประกอบ 23

              อเล็กซานเดอร์  แสดงวิธีการวางแผนหลักสูตรระดับชาติของ เซเลอร์และอเล็กซานเดอร์เช่นกัน  เมื่อพิจารณาหลักสูตรของเซเลอร์ และ อเล็กซานเดอร์  พบว่ามีการเน้นเกี่ยวกับพื้นฐานเป็นอย่างมาก เป็นแบบจำลองที่ออกแบบเพื่อแนะนำกระบวนการเลือกกิจกรรมของผู้เรียน  ความแกร่งเป็นพิเศษของผู้ออกแบบจำลองนี้คือ มีความครอบคลุมกว้างขวางในรูปของการเชื่อมโยงหลักสูตรเข้ากับการเรียนการสอน ด้วยการแสดงให้เห็นว่าวิธีการสอนต่างๆ (Teaching methods) และกลยุทธ์การสอน  (Teaching  strategies) ต่างๆ เป็นผลมาจากการวางแผนหลักสูตร  ความแกร่งที่สำคัญอื่นๆ แบบจำลองนี้คือ  ทุกขั้นตอนในกระบวนการพัฒนาหลักสูตรอาศัยหลักพื้นฐานทางสังคม  ปรัชญา และจิตวิทยา

7. แบบจำลองของพริ้นท์

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ พริ้นท์ (print) เป็นความพยายามที่จะจัดเตรียมวิธีการพัฒนาหลักสูตร  โดยการรับเอาขั้นตอน เหตุผลและความเหมาะสมต่อความจำเป็นของผู้พัฒนา โดยเฉพาะอย่างยิ่งบทบาทในการแสดงออกของครู เช่น แบบจำลองที่ใช้วิธีการแนะนำว่า การพัฒนาหลักสูตรควรทำอย่างไร และความจำเป็นในวิธีการแต่ละขั้นเป็นอย่างไร

              จากการพิจารณาผลการวิจัยแสดงหลักฐานว่า  ครูมีความเข้าใจกระจ่างเกี่ยวกับหลักสูตร       มโนทัศน์และแบบจำลองน้อยมากและจากงานวิจัยของโคเฮนและแฮลิสัน (Cohen and Harrison) สรุปว่า ไม่มีคำนิยามรามของหลักสูตรที่ครูในโรงเรียนของประเทศออสเตรเลียได้มีส่วนร่วมซึ่งครูเหล่านั้นมีความเกี่ยวข้องพอสมควรเกี่ยวกับประสิทธิภาพของการพัฒนาหลักสูตร

              อย่างไรก็ตาม ความต้องการจำเป็นคือ วิธีการที่ชัดเจน  มีเหตุผล มีข้อกำหนดในการพัฒนาหลักสูตร เช่น แบบจำลองควรที่จะมีพิสัยที่กว้างในการใช้ ตรงไปตรงมาและมีความซับซ้อนเพียงพอที่จะเตรียมวิธี การแก้ปัญหาเป็นฐานให้กับการพัฒนาหลักสูตร

              พริ้นท์ ได้เสนอสถานการณ์ที่เหมาะสมในการใช้แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรด้วยการพัฒนาสิ่งต่อไปนี้ 1. หลักสูตรเชิงระบบ  เช่นหลักสูตรของทุกโรงเรียน 2. หลักสูตรเนื้อหาวิชา  เช่น  หลักสูตรภาษาอังกฤษสำหรับชั้นอนุบาล หลักสูตรคหกรรมสำหรับชั้นมัธยมศึกษา 3. หลักสูตรโรงเรียน เช่นหลักสูตรสำหรับชั้นประถมศึกษา สำหรับโรงเรียนมัธยมศึกษา  สำหรับวิทยาลัยเทคนิค 4. หลักสูตรสำหรับโรงเรียนย่อยๆ (Sub school curricula) เช่น หลักสูตรประถมศึกษา หลักสูตรมัธยมศึกษา และ 5. หลักสูตรโครงการเช่น โครงการหลักสูตรเกี่ยวกับการศึกษาสิ่งแวดล้อมหลักสูตรวิทยาศาสตร์ในโรงเรียน (เช่นโครงการวิทยาศาสตร์)

              ในการพิจารณาข้อกำหนดพื้นฐานของแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรประกอบด้วยขั้นตอน สามระยะคือ  การจัดการ  การพัฒนา  และการนำไปใช้  ในการทำความเข้าใจว่าอะไรเกิดขึ้น หรือกล่าวให้ตรงมากขึ้นคือ อะไรควรจะเกิดขึ้นในการพัฒนาหลักสูตร  แบบจำลองของ พริ้นท์ สนับสนุนว่า เป็นความจำเป็นที่จะต้องเข้าใจว่าอะไรจะเกิดขึ้น  เป็นการอารัมภบท หรือทำนายล่วงหน้าเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตร  ต้องมีการสร้างเอกสารหลักสูตร  โครงการหรือพัฒนาวัสดุ  อย่างไรและสุดท้าย เอกสาร/วัสดุ  จะนำไปประยุกต์และปรับปรุงใช้อย่างไร จะช่วยให้มองเห็นภาพของสามระยะดังกล่าว โดยเน้นกิจกรรมที่จะเกิดขึ้น

              ระยะที่หนึ่ง : การจัดการ   จุดเริ่มต้นที่สำคัญสำหรับการพัฒนาหลักสูตรใดๆ  ขึ้นอยู่กับวิธีการที่เป็นทางการของหลักสูตร หรือกล่าวอีกในหนึ่งว่า ในการเริ่มต้นพัฒนาหลักสูตรต้องมองดูก่อนว่าใครจะเป็นผู้รับผิดชอบในการพัฒนา   มีภูมิหลังเกี่ยวกับงานและมีแรงขับในความคิดอะไรบ้างคน  กลุ่มนี้อาจเป็นบุคคลากรของโรงเรียนของภาควิชาต่างๆ  หรือบุคคลที่ได้รับการแต่งตั้ง  ขึ้นอยู่กับธรรมชาติของงานหลัก สูตรในขณะนั้น  ในบริบทของโรงเรียน  กลุ่มจะประกอบด้วย กลุ่มของครูที่พัฒนาหลักสูตรในวิชาเฉพาะสิ่งสำคัญในระยะนี้คือคำถามที่มีต่อผู้พัฒนาหลักสูตร  และคำตอบต่อคำถามเหล่านี้จะเป็นแนวทางสำหรับความเข้าใจในผลผลิตของหลักสูตรขั้นสุดท้าย คำถามดังกล่าวคือ 1. ใครเกี่ยวข้องกับการพัฒนาหลักสูตรครั้งนี้ และได้ทำอะไรที่แสดงว่าเป็นตัวแทนในการทำสิ่งนั้น  2. ผู้เกี่ยวข้องนั้นมีแนวความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรอย่างไร 3. แรงขับหรือพื้นฐานที่มีอิทธิพลต่อความคิดของผู้พัฒนาหลักสูตรคืออะไรก่อนที่จะตรวจสอบหลักสูตรหรือเริ่มต้นพัฒนา  สิ่งสำคัญคือ  ความเข้าใจบุคลากรทุกคนที่เกี่ยวข้องการสร้างหลักสูตรโดยกลุ่มของครูในโรงเรียนที่มีความเป็นอิสระจะแตกต่างไปจากการสร้างหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่ หลักสูตรที่สร้างโดยสถาบันอุดมศึกษาจะคล้ายคลึงกับหลักสูตรที่สร้างโดยครูหรือไม่และการสร้างหลักสูตรของรัฐจะสะท้อนความต้องการของแต่ละโรงเรียนหรือไม่หรือโดยแท้ จริงแล้วจะคล้ายคลึงกับการพัฒนาหลักสูตรโดยครูโรงเรียนรัฐบาลหรือไม่

 แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของพริ้นท์

              ผลผลิตของหลักสูตร  คือ  นักเรียน โดยพื้นฐานแล้วได้มีการทำตามทิศทางตามที่ผู้ตัดสินใจได้กำหนดไว้หรือไม่  ใครคือผู้ตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตร  และมีความตั้งใจอะไร มีทิศทางพิเศษอะไรในใจเกี่ยวกับหลักสูตร   เช่น  หลักสูตรควรเน้นในเรื่องของวิชาการหรือไม่ หรือจะมุ่งที่การพัฒนาทักษะพื้นฐาน   หรือมุ่งส่งเสริมมโนทัศน์ทางบวกภายในตัวของนักเรียน (positive  self-concept) ต้องการการตอบคำถามเหล่านี้และคำถามอื่นๆ  ที่มีความเหมาะสมเป็นความจำเป็นที่ต้องรู้เกี่ยวกับผู้พัฒนาหลักสูตรและสิ่งที่แสดงออกมา  ที่แน่ๆ  คือ  ในการเลือก  ผู้พัฒนาหลักสูตรควรจะได้มีความเข้าใจกับองค์ประกอบต่างๆ เหล่านี้

              คำถามอีกคำถามหนึ่งที่ต้องแก้ไขเกี่ยวข้องกับการรับรู้หลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งมีแนวโน้มที่จะมองกระบวนการในห้าทิศทาง  ทัศนะนี้มีผลต่อการพัฒนาหลักสูตร

              ผู้เขียนในสาขาวิชาหลักสูตร  (Eisner, Skilbeck, McNeil, Tanner and Tanner, Eisner and Vallance) ได้สรุปว่ามีมโนทัศน์ของหลักสูตรจำนวนมากที่แสดงออกมา ไอสเนอร์ และ วอลแลนซ์ เป็นหนึ่งในผู้ตรวจสอบประมวลความความรอบรู้ ในคำถามนี้ได้แนะนำว่ามีห้าหัวข้อในการที่จะปฐมนิเทศเรื่องหลักสูตร แม้ว่าจะได้รับการโต้แย้งว่ามีเพียงสื่อจากแนคนีล แต่พริ้นท์ก็ได้เพิ่มเข้าไปเป็นห้าหัวข้อ คือ

              1. มโนทัศน์เกี่ยวกับวิชาการในสาขา (academic disciplines conception)

              2. มโนทัศน์เกี่ยวกับความเป็นมนุษย์ (humanistic conception)

  3. มโนทัศน์เกี่ยวกับโครงสร้างทางสังคม (social reconstructions conception)

  4. มโนทัศน์เกี่ยวกับเทคโนโลยี (technological conception)

  5. มโนทัศน์ในการเลือก (eclectic conception)

              คำถามสุดท้ายเกี่ยวข้องกับพื้นฐานหรือแรงขับ ซึ่งมีอิทธิพลต่างทิศทางความคิดเกี่ยวกับหลักสูตรของผู้พัฒนาหลักสูตร   พื้นฐานของหลักสูตรเหล่านี้มาจากแหล่งทางปรัชญาทางสังคมและจิตวิทยา  ซึ่งจะส่งผลให้ที่แตกต่างกันต่อบุคคลแต่ละคน  และดังนั้นจึงสามารถที่จะยอมรับรูปแบบของหลักสูตรที่มีความแตกต่างกันได้

ระยะที่สอง : การพัฒนา   ระยะนี้เกี่ยวข้องกับกลุ่มการประชุมเพื่อพัฒนาหลักสูตรในขั้นของการสร้างเอกสารหลักสูตร วัสดุหรือโครงการ ไม่ว่าธรรมชาติของงานพัฒนาหลักสูตรจะอย่างไร เป็นการรับผิดชอบของกลุ่มการพัฒนาที่จะสร้างผลิตผลที่ใช้ได้ในระยะนี้ กลุ่มการพัฒนาไม่จำเป็นต้องเป็นกลุ่มเดียวกันเสมอไป เมื่อไม่ใช่กลุ่มเดียวกัน บางทีในระดับที่เป็นเรื่องของระบบ เป็นความสำคัญที่กลุ่มจะต้องทำงานร่วมกันอย่างใกล้ชิด

              เพื่อที่จะให้ระยะที่สองประสบกับความสำเร็จผู้พัฒนาจะดำเนินการตามวิธีการแบบจำลองวงจร หรืออาจกล่าวในอีกนัยหนึ่งได้ว่า ผู้พัฒนาดำเนินการตามขั้นตอนขององค์ประกอบหลักสูตร ซึ่งเริ่มต้นด้วยการวิเคราะห์สถานการณ์และต่อด้วยความมุ่งหมายวิเคราะห์สถานการณ์อีก

              สิ่งที่คณะครูควรจะทำ  เช่น  ให้ความสนใจกับการพัฒนาหลักสูตรรายวิชาใดวิชาหนึ่งเป็นพิเศษสำหรับมัธยมศึกษา  หรือชั้นประถมศึกษา  โดยจะใช้วิธีแบบวงจร มีการรับรู้วิธการและมโนทัศน์ของหลักสูตร  ในขั้นนี้คณะครู/กลุ่มครู (ผู้พัฒนา) จะอยู่ในฐานะที่พร้อมที่จะไปสู่ระยะต่อไปในการสร้างเอกสารหลักสูตร

              ในการวิเคราะห์สถานการณ์  ทำให้ครูรู้ถึงความต้องการจำเป็นของนักเรียนและแหล่งต่างๆ  ที่มีประโยชน์ที่จะสนองตอบกับความต้องการจำเป็นนั้นๆ ของนักเรียนอย่างเป็นระบบจากข้อมูลเหล่านี้มีผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่จะให้ถ้อยคำที่มีความหมายเกี่ยวกับความตั้งใจในการศึกษาหลักสูตร นั่นคือ ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถที่กำหนดความมุ่งหมาย  เป้าประสงค์ได้อย่างเหมาะสมและเป็นประโยชน์ถ้อยคำกล่าวที่เป็นความมุ่งหมายเป้าประสงค์  และจุดประสงค์เหล่านี้จะเป็นฐานให้ผู้พัฒนาหลักสูตรสามารถสร้างเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม  ในทำนองเดียวกัน  ก็จะสามารถจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่เหมาะสม  เพื่อที่จะได้เรียนรู้เนื้อหาวิชาได้อย่างมีประสิทธิภาพและทำให้บรรลุจุดประสงค์  ท้ายที่สุดเป็นการประเมินผลผู้พัฒนาต้องสร้างวิธีการประเมินที่มีประสิทธิภาพเพื่อตัดสินนักเรียนได้บรรลุผลสำเร็จตามจุดประสงค์ใด เมื่อมีการนำเอกสารหลักสูตรไปใช้ สถานการณ์ที่ได้ริเริ่มไว้ก็อาจเปลี่ยนแปลงไปทำให้เกิดความต้องการในการวิเคราะห์สถานการณ์ใหม่อีกและต้องการที่จะเปลี่ยนแปลงในส่วนอื่นๆ ขององค์ประกอบขำหลักสูตร วงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้นลักษณะดังกล่าวเหล่านี้ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตรวงจรธรรมชาติของกระบวนการพัฒนาก็เกิดขึ้น ลักษณะดังกล่าวเหล่านี้  ทำให้รับรู้ได้ว่าในการสร้างเอกสารหลักสูตร  วัตถุหลักสูตรโครงการหลักสูตรหรืออื่นๆ  ผู้พัฒนาหลักสูตรใช้วิธีการที่มีเหตุผลและเป็นระบบด้วย

              ระยะที่สาม : การนำไปใช้ ถ้ามีการพิจารณาว่าอะไรไดเกิดขึ้นหลังจากที่ได้มีการพัฒนาวัตถุทางด้านกายภาพ (หลักสูตร โครงการ และชุดต่างๆ ของวัสดุหลักสูตร) แล้ว แต่ละบุคคลต่างก็รับรู้กันว่าอะไรได้เกิดขึ้นเมื่อหลักสูตร โครงการและวัสดุหลักสูตรเหล่านั้นได้รับการนำไปใช้กับนักเรียน สิ่งเหล่านี้จะปรากฏอยู่ในระยะที่สาม การนำไปใช้ ซึ่งประกอบด้วยกิจกรรมสามอย่างคือ 1. การนำหลักสูตรไปใช้ 2. การเฝ้าระวังติดตาม และรับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตร และ 3. จัดเตรียมข้อมูลป้อนกลับให้กลุ่มพัฒนาหลักสูตร

              สำหรับเอกสารหลักสูตร  วัสดุหรือโครงการที่จะใช้ในโรงเรียนหรือในระบบโรงเรียนต้องมีการเปลี่ยนแปลงอยู่เสมอ  ในการทำให้การเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นนี้มีประสิทธิภาพและมีความยุ่งยากสับสนแต่น้อย  ต้องมีการสร้างแผนสำหรับการใช้นวัตกรรมหลักสูตร  ถ้าไม่มีก็สามารถจะคาดเดาได้ว่าจะมีการต่อต้านอย่างแข็งแรงขั้นทำให้นวัตกรรมนั้นไม่ได้รับการยอมรับในทำนองเดียวกัน ไม่เป็นการเพียงพอที่จะสร้างหลักสูตรโดยไม่มีแผนอะไรทั้งสิ้น  และคาดหวังว่าโรงเรียนจะไปใช้  ซึ่งพริ้นท์ได้กล่าวว่าการทำเช่นนั้น เป็น  “ตำรับแห่งความหายนะ”

              ในขั้นตอนแรกของการนำไปใช้  เป็นที่แน่นอนว่าจะต้องมีการปรับปรุง  เป็นสิ่งที่คาดหวังว่าจะต้องเกิด   ทำนายไว้ได้ล่วงหน้า  เพราะเป็นไปไม่ได้ที่จะสร้างหลักสูตรเพื่อนใช้ในโรงเรียนได้อย่างหลากหลายด้วยที่ไม่ต้องปรับปรุง   ระดับของความสำเร็จในการใช้หลักสูตรจะสะท้อนกลับถึงวัดความสามารถและความตั้งใจของผู้พัฒนาที่จะปรับปรุงหลักสูตรนั้นๆ

              ในระยะของการเฝ้าระวังติดตาม การใช้หลักสูตรเหมือนเดิมว่าจะเป็นขั้นตอนที่สำคัญในการวัดความสำเร็จของกิจกรรมหลักสูตร นั่นคือ การวิเคราะห์ประสิทธิผลของกิจกรรมหลักสูตรทั้งหมด ต่อจากนั้นข้อมูลป้อนกลับอาจจะได้รับจากการศึกษาการประเมินผลผลิตนั้นคือ   นักเรียนประสบความสำเร็จตามตั้งใจมากน้อยเพียงไร ดีเพียงไรในขณะที่การใช้หลักสูตรเป็นกิจกรรมในระยะสั้นๆ แต่ลักษณะที่ได้รับจากการเฝ้าระวังติดตามและข้อมูลป้อนกลับที่ได้ในระยะที่สามดูเหมือนว่าจะได้นานหลายปีเพื่อเป็นข้อมูลในการปรับปรุงได้ตลอดไป

              กิจกรรมสุดท้ายในระยะที่สามมีความสัมพันธ์กับข้อมูลที่ได้จากข้อมูลป้อนกลับจากกลุ่มผู้นำหลักสูตร แบบจำลองพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้มีสมมติฐานว่ากลุ่มผู้นำหลักสูตรหรือกลุ่มในลักษณะเดียวกันนี้  ยังคงให้ความสะดวกในการเฝ้าระวังติดตามและลบข้อมูลป้อนกลับ   สถานศึกษาส่วนใหญ่จะมีการรวมตัวของกลุ่มผู้รับผิดชอบการเงินของหลักสูตร (เช่น  คณะกรรมการหลักสูตร  คณะกรรมการศึกษา)   ถ้ากลุ่มผู้นำและ/หรือกลุ่มพัฒนาสลายตัวไป  สิ่งที่สัมพันธ์กับข้อมูลป้อนกลับของหลักสูตรควรจะส่งต่อไปยังกลุ่มการบัญชีของหลักสูตร

8. แบบจำลองของโอลิวา

              โอลิวา  (oliva)  ได้แสดงแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของตน เพื่อให้บรรลุเกณฑ์สามประการคือ  ประการแรก  แบบจำลองจะต้องเรียบง่าย (simple) มีความครอบคลุมกว้างขวาง(comprehensive) และมีความเป็นระเบียบ (systematic) ซึ่งประกอบด้วย 6 ขั้นตอนคือ หนึ่งประพจน์ของปรัชญา (statement of philosophy) สองประพจน์ของเป้าประสงค์  (statement of goals) สามประพจน์ของจุดประสงค์ (statement  of objectives) สี่การออกแบบของแผน (besign  of  plan)  ห้านำไปใช้ปฏิบัติ (implementation)  และสุดท้ายการประเมินผล ดังภาพ 8.14

              แม้ว่าแบบจำลองนี้จะเป็นตัวแทนขององค์ประกอบที่จำเป็นที่สุด  แต่ก็พร้อมที่จะขยายไปสู่แบบจำลองที่ขยายแล้ว  ซึ่งมีรายละเอียดเพิ่มเติมผนวกเข้าไป  และแสดงกระบวนการบางอย่างซึ่งปรับจากแบบจำลองเดิม  แบบจำลองโอลิวาที่ขยายแล้วมี  12  องค์ประกอบปรากกฎ  ดังภาพ ประกอบ 25

              องค์ประกอบสิบสองประการ   แบบจำลองที่ปรากฏในภาพที่ 8.14 แสดงความครอบคลุมกว้างเป็นกระบวนการที่เป็นไปทีละขั้นๆ (step- by-step) ที่นำผู้วางแผนหลักสูตรที่เริ่มจากแหล่งข้อมูลต่างๆ ของหลักสูตรไปสู่การประเมินผล แต่ล่ะองค์ประกอบ (ออกแบบโดยใช้เลขโรมันจาก l ถึง xll จะได้รับการพรรณนาและแนะนำให้กับผู้วางแผนหลักสูตรและผู้มีส่วนร่วม โดยสรุปดังนี้

              เราสังเกตพบว่าในแบบจำลองนี้ใช้ทั้งรูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสและวงกลม  รูปสี่เหลี่ยมจัตุรัสใช้เป็นตัวเป็นตัวแทนของระยะการวางแผน (Operational phase) กระบวนการเริ่มต้นด้วยองค์ประกอบที่ l ซึ่งเป็นระยะเวลาที่ผู้พัฒนาหลักสูตร กำหนดความมุ่งหมายของการศึกษาหลังการทางปรัชญาและจิตวิทยาความมุ่งหมายเหล่านี้เชื่อว่าได้มาจากความต้องจากความต้องการจำเป็นของสังคม และความต้องการจำเป็นเช่นเดียวกับแบบจำลองของนักการศึกษาอื่นๆ แบบจำลองของโอลิวา ก็รวมทั้งแผนของการพัฒนาหลักสูตร (องค์ประกอบที่ I-V และองค์ประกอบที่ XII) และการออแบบการเรียนการสอน (องค์ประกอบที่ VI-XI)

              ลักษณะสำคัญของแบบจำลองนี้คือ เส้นของข้อมูลป้อนกลับ (feedback lines) ซึ่งเป็นวงจรย้อนกลับจากการประเมินผลหลักสูตรไปยังเป้าประสงค์ของหลักสูตร และจากการประเมินผลการเรียนการสอนไปยังเป้าประสงค์ของการเรียนการสอน เส้นเหล่านี้แสดงให้เห็นถึงความจำเป็นของการแก้ไขปรับปรุงองค์ประกอบของแต่ละวงจรย่อยอย่างต่อเนื่อง

              การใช้แบบจำลอง แบบจำลองนี้สามารถนำไปใช้ได้อย่างหลากหลาย ทิศทางแรกแบบจำลองนี้ได้เสนอกระบวนการพัฒนาหลักสูตรที่สมบูรณ์ของโรงเรียน สาขาวิชาต่างๆ ในแต่ละสาขา เช่น ศิลปะภาษา ก็จะสามารถพัฒนาหลักสูตรโดยอาศัยแบบจำลองนี้ได้ แผนสำหรับหลักสูตรในสาขาวิชานี้และการออกแบบวิธีการใช้หลักสูตรด้วยการจัดการเรียนการสอน หรือ แต่ละสาขาวิชาอาจพัฒนาโปรแกรมสหวิทยาการของโรงเรียน โดยการผสมผสานระหว่างวิชาเฉพาะ เช่น การศึกษาอาชีพ (Career education) การแนะแนว (guidance) และกิจกรรมพิเศษของชั้นเรียน ทางที่สอง สาขาวิชาอาจเน้นองค์ประกอบหลักสูตรแบบจำลอง (องค์ประกอบที่ I-V และ XII) เพื่อช่วยในการตัดสินใจเกี่ยวกับโปรแกรม หนทางที่สาม สาขาวิชาอาจเน้นที่องค์ประกอบของการเรียนการสอน (VI-XI)

              แบบจำลองย่อยสองแบบ แบบจำลองทั้งสิบสองระยะที่กล่าวถึงนี้เป็นการบูรนาการผสมผสานแบบจำลองทั่วไปสำหรับการพัฒนาหลักสูตร กับแบบจำลองทั่วไปสำหรับการเรียนการสอน องค์ประกอบที่ (I-V และ XII)   ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของการพัฒนาหลักสูตรซึ่ง โอลิวา อ้างว่า เป็นแบบจำลองย่อยของหลักสูตร องค์ประกอบที่ VI-XI ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของการเรียน การสอน ในการแยกความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบของหลักสูตรและองค์ประกอบของการเรียน   การสอน โอลิวาได้ใช้เส้นประสำหรับแบบจำลองย่อยของการเรียนการสอน เมื่อไม่มีการแบบจำลองย่อย  (sub model) ของหลักสูตร ผู้วางแผนหลักสูตรต้องกำหนดในใจว่าภาระงานยังไม่เสร็จสมบูรณ์ จนกระทั่งได้มีการแปรเป้าประสงค์และจุดประสงค์ของหลักสูตรออกเป็นขั้นตอนย่อยๆสู่การเรียนการสอน ต่อจากนั้นเมื่อมีการใช้แบบจำลองของการเรียนการสอน ผู้วางแผนหลักสูตรต้องรับรู้เป้าประสงค์และจุดประสงค์หลักสูตรของโรงเรียนหรือของสาขาวิชาโดยรวม สำหรับผู้ที่ไม่ชอบขั้นตอนที่เป็นไดอาแกรมตามภาพ โอลิวาได้จัดเตรียมรายการของขั้นตอนโดยเรียงลำดับดังนี้

                   1. ระบุความต้องการจำเป็นของนักเรียนโดยทั่วๆ ไป

                   2. ระบุความต้องการของสังคม

                   3. เขียนประพจน์ของปรัชญาและความมุ่งหมายของการศึกษา

                   4. ระบุความต้องการจำเป็นของนักเรียนในโรงเรียน

                   5. ระบุความต้องการจำเป็นของชุมชนเฉพาะ

                   6. ระบุความต้องการจำเป็นของเนื้อหาวิชา

                   7. ระบุเป้าประสงค์ของหลักสูตรในโรงเรียน

                   8. ระบุจุดประสงค์ของหลักสูตรในโรงเรียน

                   9. จัดหลักสูตรและนำไปใช้

                   10. ระบุเป้าประสงค์การเรียน

                   11. ระบุจุดประสงค์การเรียนนำกลยุทธ์การเรียนการสอน

                   12. เลือกกลยุทธ์การเรียนการสอน

                   13. เริ่มต้นเลือกกลยุทธ์การประเมินผล

                   14. นำกลยุทธ์การเรียนการสอนไปปฏิบัติ

                   15. เลือกกลยุทธ์การเรียนการสอนขั้นสุดท้าย 

                   16. ประเมินผลการเรียนการสอนและปรับปรุงขององค์ประกอบของการเรียนการสอน

                   17. ประเมินผลหลักสูตรและปรับปรุงองค์ประกอบของหลักสูตร

              ขั้นที่ 1-9 และ 17 ประกอบด้วยแบบจำลองย่อยของหลักสูตร ขั้นที่ 10-16 เป็นแบบจำลองย่อยของการเรียนการสอน 

ความเหมือนและความต่างของแบบจำลองต่างๆ

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่ได้อภิปรายมาแล้ว เผยให้เห็นทั้งความเหมือนและความต่าง ไทเลอร์ บาทา และคนอื่นๆ ได้กำหนดสังเขปลำดับขั้นตอนในการดำเนินการพัฒนาหลักสูตร ส่วนเซเลอร์ อเล็กซานเดอร์ และลีวีส ได้เขียนแผนภูมิองค์ประกอบของกระบวนการพัฒนาหลักสูตร (การออกแบบ การนำไปใช้ และการประเมินผล) ในทางตรงกันข้ามกับการปฏิบัติของผู้ปฏิบัติหลักสูตรหรือโดยไม่คำนึงถึงการกระทำที่ผู้ปฏิบัติหลักสูตรจะต้องทำ (การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น การกำหนดจุดประสงค์ และอื่นๆ) มโนทัศน์เกี่ยวกับแหล่งข้อมูลและตะแกรงการกลั่นกรองเป็นสิ่งที่โดดเด่นในแบบจำลองของไทเลอร์

              แบบจำลองทั้งหลายไม่ได้มีความสมบูรณ์เสมอไปไม่สามารถแสดงรายละเอียดและความผิดแผกแตกต่างเล็กๆ น้อยๆ ทุกอย่างของกระบวนการที่ซับซ้อนเช่นเดียวกับการพัฒนาหลักสูตรได้ ในแง่มุมหนึ่งผู้ริเริ่มออกแบบจำลอง กล่าวว่าบางครั้งในเชิงของแบบกราฟิก “ลักษณะเหล่านี้เป็นลักษณะที่ไม่ควรลืม” ในการพรรณนารายละเอียดทุกๆอย่างของกระบวนการพัฒนาหลักสูตรควรจะกำหนด การวาดภาพที่สลับซับซ้อนมากๆ หรือให้มีแบบจำลองออกมาจำนวนมากๆ ภาระงานอย่างหนึ่งในการสร้างแบบจำลองการปรับปรุงหลักสูตร คือการตัดสินใจว่าอะไรเป็นองค์ประกอบที่สำคัญที่สุดในกระบวนการ ซึ่งไม่ได้เป็นภาระงานที่ง่าย และจำกัดแบบจำลองให้อยู่ในกรอบขององค์ประกอบเหล่านั้น ผู้สร้างแบบจำลองพบว่าตนเองอยู่ระหว่างอันตราย (หนีเสือปะจระเข้) ของการทำให้เรียบง่ายเกินไป (Oversimplification) กับการทำให้ซับซ้อนและสับสน

              เมื่อพิจารณาแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรที่หลากหลายแล้วเราไม่สามารถกล่าวได้ว่า แบบจำลองแบบใดแบบหนึ่งมีความเหนือกว่าแบบจำลองอื่นๆ ตัวอย่างเช่นผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจจะใช้แบบจำลองของไทเลอร์มานานหลายปีและพิจารณาได้ว่าประสบความสำเร็จหรืออีกนัยหนึ่งความสำเร็จนี้มิได้หมายความว่าแบบจำลองของไทเลอร์เป็นตัวแทนที่ดีสุดสำหรับการปรับปรุงหลักสูตรหรือนักการศึกษาทุกคนพอใจกับแบบจำลองนี้ เมื่อมีการศึกษาอย่างต่อเนื่อง ถึงความซับซ้อนของธรรมชาติการพัฒนาหลักสูตรแล้วเป็นที่สังเกตว่าการปรับปรุงแบบจำลองที่เกิดขึ้นก่อนสามารถที่จะกระทำได้

              ก่อนที่จะเลือกแบบจำลองหรือออกแบบจำลองใหม่ผู้วางแผนหลักสูตรอาจจะกำหนดเกณฑ์หรือคุณลักษณะที่ต้องการสำหรับการปรับปรุงหลักสูตร เป็นที่ยอมรับกันว่า แบบจำลองโดยทั่วไปควรแสดงถึงสิ่งต่อไปนี้

                   1. องค์ประกอบที่สำคัญของกระบวนการถึงระยะของการวางแผนการนำไปใช้และการประเมินผล

                   2. ธรรมเนียมการปฏิบัติ แต่ไม่จำเป็นต้องตายตัว คือมีจุด “เริ่มต้น” และ “จบ”

                   3. ความสัมพันธ์ระหว่างหลักสูตรและการเรียนการสอน

                   4. ความแตกต่างระหว่างหลักสูตรและเป้าประสงค์และจุดประสงค์ของการเรียนการสอน

                   5. ความสัมพันธ์ซึ่งกันและกันระหว่างองค์ประกอบต่างๆ

                   6. มีรูปแบบเป็นวงจรมากกว่าที่จะเป็นเส้นตรง

                   7. มีเส้นการให้ข้อมูลป้อนกลับ

                   8. มีความเป็นไปได้ที่จะเข้าไปในจุดใดจุดหนึ่งของวงจร

                   9. มีความสอดคล้องภายในและมีตรรกะ

                   10. มีความเรียบง่ายเพียงพอที่จะเข้าใจได้และทำได้

                   11. มีการแสดงองค์ประกอบในรูปของไดอะแกรมหรือแผนภูมิ

              เกี่ยวกับสิ่งดังกล่าวนี้ โอลิวาได้ยอมรับว่า เป็นเกณฑ์ที่มีเหตุผลที่ปฏิบัติตามได้และเพื่อให้บรรลุจุดมุ่งหมายปลายทาง โอลิวาได้เสนอแบบจำลองที่ควบคู่ไปกับข้อแนะนำข้างต้นซึ่งจะทำให้บรรลุความมุ่งหมายสองประการ คือ

              1. เพื่อเสนอแนะระบบที่ผู้วางแผนหลักสูตรประสงค์จะปฏิบัติตาม

              2. เพื่อทำหน้าที่เป็นกรอบงานสำหรับการอธิบายระยะต่างๆ หรือองค์ประกอบต่างๆ ของกระบวนการปรับปรุงหลักสูตร

              เมื่อพิจารณาแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรต่างๆ ทั้งแบบจำลองเชิงเหตุผลของไทเลอร์และบาทา แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์ และแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง (หรือแบบจำลองปฏิสัมพันธ์) ของวอคเกอร์และสกิลเบค ตลอดจนแบบจำลองของนักการศึกษาคนอื่นๆ ดังที่ได้กล่าวแล้ว แบบจำลองเหล่านี้มีขั้นตอนการปฏิบัติที่ไม่แตกต่างกันมากนัก ในส่วนที่แตกต่างกันคือ บางแบบจำลองมีขั้นตอนละเอียดมากและแต่ละแบบจำลองก็มีขั้นตอนที่เป็นจุดร่วมที่เหมือนกันที่พอจะสรุปเป็นขั้นของการพัฒนาหลักสูตรที่ครอบคลุมได้ห้าขั้นตอน คือ

                   1. การกำหนดจุดประสงค์ของหลักสูตร

                   2. การเลือกเนื้อหาวิชาและประสบการณ์

                   3. การนำหลักสูตรไปปฏิบัติ

                   4. การประเมินผลหลักสูตร

                   5. การปรับปรุงเปลี่ยนแปลงหลักสูตร

สรุป(Summary)

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตร เป็นวิธีที่ให้ความสะดวกง่ายๆ ในการแสดงความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบที่จำเป็นของหลักสูตรในกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรส่วนที่จำเป็นของหลักสูตร คือจุดประสงค์/ผลที่ได้รับ เนื้อหาวิชา วิธีการสอนและการประเมินผล

              แบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรประกอบด้วย แบบจำลองเชิงเหตุผล ของไทเลอร์และบาทา แบบจำลองวงจรของวีลเลอร์และนิโคลส์ และแบบจำลองที่ไม่หยุดนิ่ง หรือแบบจำลองปฏิสัมพันธ์ ของวอคเกอร์และสกิลเบค และแบบจำลองการพัฒนาหลักสูตรของ นักการศึกษาอื่นๆ เช่น แบบจำลองของเซเลอร์ และอเล็กซานเดอร์ พริ้นท์ และ โอลิวา